Раннее детство с.59 3 страница

Интересно, что только в этом возрасте у ребенка создается устойчивая картина мира, упорядоченного в предметном отношении, впервые расчлененного с помощью речи. Перед ребенком раннего возраста впервые возникает не слепая игра известных структурных полей, которая была у младенца, а структурно предметно оформленный мир, вещи приобретают известное значение. Это период, когда у ребенка предметно оформленный мир только возникает, отсюда и вопросы ребенка о значении того, что он видит, и поэтому-то ребенок так затрудняется в переносе слов. В раннем детстве нет еще того, чтобы слова несколько отделялись от обозначаемых предметов и ребенок мог разными словами называть одни и те же вещи: стул—конем и т. д.

Сошлюсь на исследование моей сотрудницы Н. Г. Морозовой ¹⁰, которая показала, что с ребенком до 3 лет не удаются опыты, требующие изменить названия предметов. Вы даете, скажем, ребенку до 3 лет часы, бутылку, карандаш, затем меняете названия и просите испытуемого показать или взять нужный предмет, употребляя при этом измененные названия. То, что представляет собой увлекательную игру для дошкольников, с ребенком раннего возраста не удается, так как экспериментатор наталкивается на непонимание ребенком инструкции, но и затем, когда инструкция экспериментатором разыгрывается, опыт все же не удается.

Мы изучали умение ребенка понять разыгрываемую перед ним символическую игру и умение самому разыграть и рассказать такую игру. Мы условливались с ребенком, что карандаш — это больной, это—дом, это — садик, это — извозчик и т. д. (условно давая эти названия другим предметам), и показывали, ничего не говоря, соответствующую ситуацию. Для ребенка до 3 лет этот опыт не удается. Отчетливая удача с самой элементарной серией начиналась с 3 лет 8 мес, разумеется, возможна и более легкая серия, которая будет доступна и раньше, но не в раннем детстве.

Как правило, активное вовлечение ребенка в экспериментальное переименование предметов (что составляет легчайшую задачу для дошкольника) в этом возрасте не удается. Таким образом, это возраст возникновения, закрепления осмысленного, предметно оформленного мира, но не возраст, когда ребенок раннего возраста, как дошкольник, может играть значениями и сдвигать их.

То, о чем я сейчас говорил, показывает, что в раннем детстве вместе с возникновением речи возникает впервые то, что мне кажется самым существенным, положительным признаком сознания человека на последующих стадиях развития, именно смысловое и системное строение сознания. Вместе с речью для ребенка прежде всего возникает начало осмысления, осознания окружающей действительности. То, что я говорил о восприятии, хорошо иллюстрирует эту мысль. Восприятие геометрических фигур, с одной стороны, и картинок, изображающих известные предметы, с другой, имеет разные корни. Восприятие Sinn (смысла) возникает не из дальнейшего развития чисто структурных качеств, а стоит в непосредственной связи с речью и вне речи невозможно.

Под системным строением сознания следует понимать, мне кажется, своеобразное отношение отдельных функций друг к другу, т. е. то, что на каждой возрастной ступени определенные функции стоят в известном отношении друг к другу, образуют определенную систему сознания.

Для раннего детства характерно такое взаимоотношение отдельных функций, при котором аффективно окрашенное восприятие и потому через аффект приводящее к действию, является доминирующим, находится в центре структуры, вокруг которого работают все остальные функции сознания. Для дошкольника это память, для других возрастов — какая-нибудь иная функция. Отчетливые межфункциональные отношения возникают именно здесь.

Системное строение сознания можно условно назвать внешним строением сознания, тогда как смысловое строение, характер обобщения — его внутренняя структура. Обобщение есть призма, преломляющая все функции сознания. Связывая обобщение с общением, мы видим,. что обобщение выступает как функция сознания в целом, а не только одного мышления. Все акты сознания есть обобщение. Такова микроскопическая структура сознания. В виде общего тезиса скажу, что изменение системы отношений функций друг к другу стоит в прямой и очень тесной связи именно со значением слов, с тем, что значение слов начинает опосредовать психические процессы. Если рассмотреть значение детского слова в этом возрасте, то можно увидеть, что за значением детского слова скрывается обобщенное восприятие, т. е. структура той группы предметов, к которым относится данный предмет (в отличие от указательного жеста, который относится к любому или почти ко всякому предмету). Ребенок мыслит преимущественно обобщенными восприятиями, т. е. общее восприятие является здесь первой выступающей формой структуры значения детского слова. Обобщенное восприятие предметов и составляет в первую очередь структуру значения детского слова, что приводит к очень важному выводу: в этом возрасте ребенок уже говорит, к концу 3-го года ребенок говорит хорошо. В его распоряжении материал громадного содержания, ребенок теперь не находится во власти только видимых ситуаций. Однако этот материал еще остается конкретным материалом. В словаре ребенка очень мало слов, которые не имели бы конкретного значения. Поэтому в двух разных ситуациях слово ребенка относится к одному и тому же, к одинаково воспринимаемой вещи или предмету.

Я могу привести простой пример, заимствованный из наблюдений и опытов Пиаже.

Какое значение имеет для ребенка слово?

Ж. Пиаже показывает, что для ребенка этого возраста различные типы значений одного и того же слова недостаточно дифференцированы. Например, слово «нельзя». То, что нельзя второй раз зажечь лампу, то, что нельзя разговаривать за обедом, то, что нельзя сказать матери неправду, т. е. все физические, нравственные и другие «нельзя» сливаются для ребенка в одно и относятся к группе запрещенных действий. Это значит, что внутренне не дифференцировался смысл этих «нельзя». Приведенный пример показывает, в какой мере осмысляется ребенкомвосприятие того или иного предмета. Организация внутриречевого мышления остается скудной. Ребенок не чувствует отдельного слова. Организация внутри речевого мышления скована вещами, которые представлены в словах, потому что слова не связываются для ребенка ничем другим, кроме тех конкретных предметов, к которым они относятся. Когда вы спросите у ребенка этого возраста, почему корова называется коровой, он ответит: «Потому что у нее рога» или: «Потому что она дает молоко». Если спросить, можно ли назвать корову как-нибудь иначе, он ответит, что нельзя. Если у него спросить, можно ли солнце назвать коровой, он скажет, что это невозможно, потому что солнце желтое, а корова рогатая.

Таким образом, слово для ребенка есть обозначение либо самого предмета, либо свойства предмета, которое от него трудно отделить. Вот почему с этого возраста, на 3-м году, возникают детские словообразования, которые являются искажениями слов. Это происходит не потому, что ребенку трудно произнести, повторить то или другое слово, а потому, что слова так им осмысливаются. Детские слова, вроде «мазелин» (вместо вазелин) «мокрее» (вместо компресс), имеют своей основой указанную особенность детской речи. Слово осмысливается вместе с другим ведущим словом («мокрый+компресс» или «вазелин+мазать») в силу того, что оно относится к одному и тому же предмету. Естественно, что в эту пору для ребенка, хотя он и говорит, неизвестно само слово. Для него само слово есть прозрачное стекло, через которое ребенок смотрит на то, что скрыто за этим стеклом, но не видит самого стекла. Поэтому организация слова представляется чрезвычайно трудной. Вся речь ребенка в этом возрасте совершенно неосознанна. Ребенок говорит, но не осознает того, как говорит, не осознает самый процесс говорения и не умеет произвольно выбирать те слова или звуки, которые ему нужны. Например, такие слова, как Москва и Ленинград, он произносит легко, но если попросить его сказать звукосочетание ск или гр, то ребенок до 3 лет не выполнит задачи, хотя эти звуки никакой трудности для него не представляют, ибо они входят в общую структуру тех слов, которые он систематически произносит.

Если попытаться определить, насколько ребенок осознает слово как таковое, то можно убедиться, что за словом скрывается только предмет, о котором идет речь, что дифференциация на слово и предмет еще не производится, как это имеет место в более поздних возрастах.

К чему приводит изменение структуры сознания? В раннем детстве возникают первичные обобщения, которые ведут к определенному типу обобщения, знаменуя собой определенные соотношения функций. Как же ребенок воспринимает внешний мир и действует в нем? Восприятие, являясь основной функцией этого возраста, вызревает рано. Здесь происходят важнейшие перемены восприятия, оно дифференцируется от внутренних переживаний, появляется относительное постоянство величины, формы и т. д. Общий закон психического развития гласит, что те функции, которые доминируют в данном возрасте, поставлены в максимально благоприятные условия. Это объясняет все те изменения, которые имеются в восприятии.

Наиболее существенно взаимоотношение смыслового и системного строения сознания. Доминирование восприятия означает некоторую несамостоятельность, некоторую зависимость от восприятия всех других функций.

В свете изложенного понятно то соотношение функций, на которое мы раньше указывали. Память реализуется в активном восприятии (узнавании). Она выступает как определенный момент в самом акте восприятия, являясь его продолжением и развитием. Внимание также проходит через призму восприятия.

Мышление представляет собой наглядно-практическое переструктурирование ситуации, воспринимаемого поля. Сильнее всего мышление развито в обобщении. В этот период ребенок говорит и с ним говорят по поводу того, что он видит. Стоя перед вещами, он их номинирует, и здесь выступает связь их с предметной отнесенностью. Таким образом, все функции работают внутри восприятия. Какие следствия возникают из этого для самого восприятия? Мы показали, что осмысленное восприятие не означает простого присоединения к восприятию деятельности мышления, деятельности обобщения. Восприятие, становясь в новое отношение к мышлению, не находится уже в том аффективно-моторном плане, в котором его описывает Левин.

В дальнейшем развитии, оно изменяется. Воспринимать в более старшем возрасте будет обозначать вспоминать, обобщать и т. д. Здесь и возникают коррективы памяти к восприятию (его ортоскопичность), возможность движения структуры и фона благодаря функции внимания, категориальное восприятия, т. е. его осмысление. Восприятие из функции превращается в сложную систему, которая изменяется и в дальнейшем, но основные черты которой приобретаются здесь. Системное строение сознания объясняет возникновение постоянной картины мира. Категориальность восприятия, восприятие предмета как представителя группы предметов является второй особенностью, особенностью обобщения.

Бессловесное восприятие постепенно заменяется словесным. В связи с наименованием предмета возникает предметное восприятие. Предметы в комнате младенец и ребенок раннего детства воспринимают по-разному. Тот факт, что ребенок переходит от немого восприятия к словесному, вносит существенные изменения и в само восприятие. Раньше предполагалось, что функцией речи является замещение предмета. Исследования показали, что это поздно возникающая функция, но появление речи имеет другое значение. Появление речи приводит к тому, что возникает другой способ видения — выделение фигуры на фоне. Речь меняет структуру восприятия благодаря обобщению. Она анализирует воспринимаемое и категоризирует его, знаменуя собой сложную логическую переработку, т. е. вычленение предмета, действия, качества и т. д.

Что означает такая система сознания для внутреннего восприятия, для интроспекции? Обобщения ребенка суть обобщенные восприятия. Во внутреннем мире ребенок лучше всего осознает свое восприятие. У него довольно богатая интероспекция в плане зрительного и слухового восприятия («я вижу», «я плохо слышу»). Это характеризует его внутреннюю активность («дай я посмотрю»). Активное направление и спонтанное возбуждение к деятельности восприятия — такова произвольная форма его внутренней активности. Спонтанная память и мышление здесь еще не возникают.

Так системное строение сознания проливает свет и на восприятие действительности, и на деятельность в ней, и на отношение к себе. К 3 годам ребенок уже владеет аффектом, старая социальная ситуация развития оказывается недостаточной, ребенок вступает в кризис 3-го года, создается новая ситуация общения.

Возникновение системного сознания, о котором я говорил, я склонен рассматривать как центральный, характерный момент сознания, так как именно для человека существенно то, что он не просто воспринимает мир, но осмысливает мир и его сознание движется всегда в плане чего-то осмысленного.

Сказать, что человек действует сознательно и осмысленно,— не одно и то же. Это дает мне основание предположить, что центральным новообразованием раннего детства является именно возникновение сознания в собственном смысле слова. Я думаю, что здесь впервые мы отчетливо встречаемся с сознанием в тех его характерных моментах, которые отличают человека от психической жизни животных и от психических состояний человека, недостаточно сознательных и оформленных. Я мог бы напомнить, не для подтверждения этой точки зрения, а для введения в контекст более широкого теоретического понимания, слова К. Маркса относительно сознания и его связи с речью¹¹. Тот аспект сознания, который имеет в виду Маркс, когда он называет язык практическим сознанием, сознанием, существующим для других людей и значит для меня,— само это сознание, которое он называет историческим продуктом, возникает действительно вместе с речью, т. е. тогда, во всяком случае, когда для ребенка начинают осмысляться в речи и самые предметы, и собственная его деятельность, когда возможно уже сознательное общение с другими, а не та прямая социальная связь, которая была в младенческом возрасте.

Иначе говоря, мне думается, что ранний возраст и есть та стадия, когда возникает смысловое и системное строение сознания, когда происходит возникновение исторического сознания человека, существующего для других и, значит, для самого ребенка. Это есть такой центр, исходя из которого можно понять и все качественные особенности отношения ребенка к внешней ситуации, и отношение ребенка к связи с другими людьми, и своеобразие типов деятельности, с которыми мы здесь встречаемся. Иначе говоря, мне кажется, что эта гипотеза, имеющая фактическое обоснование в становлении смыслового и системного сознания, хорошо объясняет все проблемы, которые я пытался поставить.

Я позволю себе в заключение сказать, что, поскольку возникает впервые дифференцированная система отдельных функций с определенной структурой, в центре которой лежит восприятие, поскольку в основе восприятия лежит обобщение, постольку объективно мы имеем дело с возникновением самых основных особенностей человеческого сознания, и это должно рассматриваться как одно из новообразований, впервые возникающих в данном возрасте.

Дата добавления: 2015-06-27