I.4.5. Этика профессиональной деятельности школьного психолога

I.4.4. Психологическое просвещение.

К психопрофилактике и психологическому консультированию тесно примыкает такой вид работы, как психологическое просвещение учителей, учащихся, родителей. У учителей существует огромный дефицит психологических знаний и навыков. Даже классные руководители, проработавшие с детьми не один год, располагают чрезвычайно бедными и однообразными сведениями о психологических особенностях своих учащихся. Это же можно сказать и о родителях, которые нередко при всей своей любви к ребенку не знают его и не умеют его понять.

Итак, в ходе психологического просвещения психолог должен:

·знакомить учителей и родителей с основами детской, педагогической и социальной психологии; а учащихся - с основами самовоспитания;

·популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований;

·формировать потребность в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах собственного развития.

Здесь могут быть использованы лекции, беседы, семинары, выставки, подборки литературы и пр. При этом совсем не обязательно всю эту работу проводить самому школьному психологу - он может приглашать специалистов. Но содержание для всех этих форм обеспечив.ает школьный психолог: важно, чтобы лекции, беседы, семинары не проходили только на абстрактно-теоретическом уровне, а имели бы предметом своего обсуждения и конкретные проблемы данной школы, данного контингента учащихся и пр., т.е. наглядно показывали бы, что психологические знания имеют непосредственное отношение к решению конкретных проблем обучения и воспитания школьников.

Итак, мы определили, что основными видами работы школьного психолога являются: психопрофилактика, психодиагностика, психокоррекция, работа по развитию учащихся, психологическое консультирование и психологическое просвещение. Все эти виды работы на практике существуют только в единстве, во взаимодействии.

Этические проблемы в деятельности школьного психолога имеют немаловажное значение для его эффективной работы в школе.

Основной задачей деятельности школьного психолога является обеспечение нормального хода психического развития ребенка, поэтому он должен осуществлять свою деятельность исходя прежде всего. из интересов школьника, обеспечивая возможность развития его личности. Вследствие этого моральная и гражданская ответственность школьного психолога за свои действия как бы возрастает втрое, поскольку многие психические процессы имеют необратимый характер.

Все сказанное позволяет сформулировать главный этический принцип, который должен лежать в основе всей профессиональной деятельности школьного психолога, принцип, установленный еще Гиппократом применительно к врачебной этике - "не навреди" (подробнее см. 19).

Школьный психолог работает с детьми не один. Рядом работают другие люди, объединенные с ним общей целью - воспитанием подрастающего поколения. Поэтому следующим основным принципом профессиональной этики школьного психолога является соблюдение им в своей деятельности меры должного и возможного поведения. Этот принцип тесно связан с первым, но является по своему моральному значению подчиненным заповеди "не навреди", поскольку в большей степени относится к непосредственному выполнению школьным психологом своих должностных обязанностей. Простым примером реализации этих принципов в профессиональной деятельности школьного психолога может служить следующая ситуация: в школе имеется ученик, который нарушает правила поведения и испытывает трудности в учении. Учителя обращались за помощью к психологу, однако имеющийся в распоряжении школьного психолога диагностический и методический арсенал не позволил ему с достаточной точностью установить причины отклоняющегося поведения данного школьника. В этом случае школьный психолог не должен давать педагогам конкретных рекомендаций по созданию психолого-педагогической коррекци-онной программы работы с "трудным" учеником. Вместе с тем он не может "вычеркнуть" этого ученика из сферы своего внимания и должен продолжать наблюдение за ним, вести поиски адекватных средств психологического анализа. Однако в процессе этих поисков психолог не может и "навязывать" ученику свое внимание, особенно в тех случаях, когда оно вызывает у ученика отрицательную реакцию.

Почему в данном случае мы рекомендуем школьному психологу именно такую линию поведения? Во-первых, грамотное профессиональное поведение школьного психолога обязательно предусматривает четкое осознание им своих возможностей и достигнутого на данном этапе времени уровня развития психологической науки, и в частности возрастной психологии. Этика профессионального поведения школьного психолога требует от него использования в практической работе только многократно апробированных педагогических и психологических средств. Именно этим практический школьный психолог отличается от психолога-исследователя, научного работника. Работа в строгих рамках своих профессиональных возможностей, особенно в тех случаях, когда школьному психологу негде или очень трудно получить квалифицированную консультацию, является непременным условием его профессиональной этики. Здесь главным выступает принцип "не навреди", который обусловливает меру должного поведения психолога. Во-вторых, очень часто причины того или иного отклоняющегося поведения школьника лежат вне собственно психологических факторов развития или эти психологические факторы являются "кажущимися", твердо не установленными. Это относится, например, к низкому жизненному уровню семьи, специфическим экономико-географическим условиям среды обитания, врожденным, биологическим патологиям и так называемым "кажущимся факторам" типа: "плохо учится потому, что не способен", "ничего не в состоянии запомнить", "имеет преступные наклонности" и т.п. В этих случаях применение психологических коррекций может либо дать противоположные результаты, либо нанести непоправимый вред психическому развитию ребенка. С другой стороны, оставить без внимания ученика с отклонениями в поведении школьный психолог тоже не может. В этом случае наиболее целесообразным является такое поведение школьного психолога, когда он ненавязчиво продолжает наблюдения за этим учеником и одновременно знакомится с его образом жизни и окружением (товарищами, родителями, с которыми одновременно проводит беседы общего просветительского характера). В этом случае принцип "не навреди" (психокоррекциоиное воздействие отсутствует) сочетается с должным (контроль за учеником) и возможным (просветительская работа) профессиональным поведением школьного психолога.

Однако возможны ситуации, когда мера должного и возможного поведения приобретает решающую роль в деятельности школьного психолога. Правда, принцип "не навреди" остается при этом по-прежнему незыблемым, хотя и не проявляется явно. Это ситуации, когда школьному психологу достоверно становится известно, что психическое развитие учащегося тормозится или может быть заторможено и привести к отклонению от его нормального хода. В этом случае психолог не только морально должен, но и обязан принять все меры к исправлению сложившегося положения. Прежде всего к этим мерам относится максимально возможное использование своих прав, которые определены "Положением о школьной психологической службе", должностными инструкциями и другими инструктивными и методическими материалами (это главным образом мера должного поведения). В случаях же неэффективности или невозможности использования своих прав школьный психолог должен обратиться во все организации, которые прямо или косвенно связаны с воспитанием и обучением, и потребовать от них конкретной и реальной помощи в своей работе. При этом необходимо иметь в виду, что психолог не должен ограничиваться эмоционально окрашенными общими призывами - "спасите мальчика (девочку)!", а предложить конкретные, психологически обоснованные пути, обеспечивающие решение проблемы. В определенных случаях школьный психолог может прибегнуть к помощи прессы и общественного мнения (это мера возможного поведения).

Столь же энергично и достаточно жестко школьный психолог - но только в рамках своих специфических прав - должен действовать и в случаях, когда его работе препятствует сам ученик, с которым нужно проводить соответствующую работу. Вряд ли здесь целесообразно подробно говорить, что все свои требования школьный психолог должен предъявлять в тактичной и вежливой форме, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. В подобных ситуациях (нежелание ученика работать с психологом) обязательным условием для школьного психолога является необходимость привлечь себе на помощь авторитетных для данного учащегося учителей, товарищей и его родителей (соблюдение меры возможного поведения).

Таковы общие принципы, лежащие в основе этики профессиональной деятельности школьного психолога. Коротко их можно сформулировать следующим образом: а) четко сознавать свои профессиональные возможности и уровень профессиональной подготовки, с тем чтобы полностью исключить возможность нанесения ущерба психическому развитию ребенка; б) в рамках своей компетенции использовать все возможные средства к обеспечению успешного хода психического развития школьников, а в случаях опасности его нарушения требовать от заинтересованных лиц выполнения психологических рекомендаций, направленных на реабилитацию этого развития.

Опираясь на изложенные здесь основные этические принципы работы школьного психолога, каждый может легко представить себе линию профессионального поведения школьного психолога. Так, например, при осуществлении диагностической работы нужно учитывать, что работы с тестовыми заданиями представляют для учеников вид познавательной деятельности. Оставляя в стороне научный аспект этой проблемы, укажем лишь на то, что в работе с некоторыми учащимися (это нужно предварительно установить) нельзя использовать методики, в которых могут содержаться оскорбительные намеки на их близких и друзей. Также недопустимо применение методик в тех случаях, когда их содержание рисует в смешном или негативном плане учителей и родителей учащихся, особенно если в реальности имели место схожие ситуации.

Совершенно недопустимым для психолога вообще, а для школьного психолога особенно является разглашение данных психологического обследования особенно в тех случаях, когда анонимность результатов была оговорена или когда они могут нанести вред репутации испытуемого. Вообще, следует постоянно помнить, что разглашение профессиональной тайны психологом является, может быть, еще большим преступлением, чем разглашение врачебной тайны, так как в общественном мнении болезнь часто считается несчастьем, не зависящим от воли и личности человека, в то время как "психологические болезни", как правило, связываются с личными недостатками испытуемого, в которых виноват он сам или его близкие.

Тщательно следует следить за тем, чтобы конфиденциальные сведения, полученные в ходе психологического обследования, не стали известны некомпетентным лицам, а также не были бы обнародованы в публикациях или лекциях. Работник, нарушивший это правило, может считать себя вычеркнутым из рядов школьных психологов.

Конечно, могут быть случаи, когда интересы данного лица (или общества) требуют предоставления в распоряжение официальных лиц результатов психологического обследования. В этом случае школьный психолог может дать необходимые сведения, но предварительно поставить в известность об этом самого испытуемого и получить от официальных органов гарантию о нераспространении сообщенной информации.

В среде профессиональных психологов и социологов обычно принято считать, что обязанность строго хранить профессиональную тайну теряет свою силу, если имеется согласие испытуемого на ее разглашение. Хочется особо подчеркнуть, что данное положение не должно распространяться на деятельность школьного психолога, ибо ребенок не всегда может правильно оценить и осознать все последствия своего поведения в подобной ситуации.

Очень сложным является вопрос о соблюдении психологом профессиональной этики в отношении секретности данных диагностических обследований при разработке и осуществлении психологических коррекционных программ в тех случаях, когда в них должны принимать участие учителя школы или другие лица. В подобных случаях мы должны помнить, что успешное осуществление коррекции психологических отклонений, обеспечение нормального психического развития ребенка проводятся прежде всего в интересах ребенка и для его пользы. Результаты этой работы имеют гораздо большее значение и пользу для ребенка, чем вред, который может принести сообщение заинтересованным лицам (учителям, родителям) результатов психологического исследования. В этих случаях корректное, т.е. соблюдающее научный принцип необходимости и достаточности, использование данных психолога является необходимым. Однако и здесь школьный психолог должен быть уверен, что его информация будет использована заинтересованными лицами для достижения целей коррекционной программы, а не для другой, хотя бы и очень важной, цели.

При осуществлении профилактической работы, особенно в той части, которая связана с проведением массовых обследований или разработкой практических рекомендаций по развитию общеинтеллектуальных, эмоционально-волевых особенностей школьников, развитию их интересов и склонностей, адаптации к школьному обучению, определению уровня психического развития и т.п., школьный психолог должен доводить их результаты до сведения учителей, администрации школы или родителей. Больше того, некоторые сведения общего характера он может сообщать и самим учащимся, чтобы вместе с ними намечать конкретные пути достижения целей. Отдельные данные массового обследования в обобщенном виде могут быть доведены и до сведения всего коллектива класса. К этому следует добавить, что сами учащиеся, особенно в подростковом и раннем юношеском возрасте, очень часто интересуются своими психологическими особенностями, требуют от психолога, чтобы он поделился с ними результатами своей диагностической работы.

В таких случаях школьный психолог может представить некоторую часть своей информации заинтересованным ученикам. Однако делать это надо обязательно в индивидуальном порядке. Сведения должны относиться к вопросам самовоспитания и профориентации, не содержать оскорбительных или иронических намеков на особенности личности ученика, его родителей, близких, товарищей по школе и тем более - учителей. Вообще, при осуществлении этой работы школьный психолог должен руководствоваться правилом, сформулированным Г. Лессингом: "Ребенку нужно говорить правду, одну только правду, но не всю правду..."

Таких же правил профессионального поведения школьный психолог должен придерживаться и при осуществлении других видов своей деятельности, и в том числе психологическом консультировании и психологическом просвещении.

Просветительная работа школьного психолога, ведущаяся среди педагогов, также имеет определенный этический аспект. Успешность этой работы в значительной степени зависит от того, насколько учителя и администрация школы проникнутся мыслью о важности и необходимости этой работы для них самих. Это тем более важно, что конкретные результаты деятельности школьного психолога далеко не всегда очевидны для всех, отчетливо видны и имеют, как правило, большую протяженность во времени. В значительной мере дело осложняется и тем, что профессиональная деятельность учителя и школьного психолога имеет единую общую конечную цель - формирование и воспитание личности школьника. Но именно исходя из этой общей цели, можно выделить ту профессиональную специфику, которая определяет средства, а следовательно, и особенности деятельности учителя-предметника и школьного психолога.

Содержательная сторона деятельности всей психологической службы в школе, как и деятельности педагогических коллективов в целом, определяется содержанием среднего образования. Вместе с тем на практике реализация среднего образования, как правило, ограничивается привитием учащимся необходимой суммы знаний основ наук и общественно полезных навыков поведения, а психическое развитие ребенка как необходимое условие успешного формирования личности человека присутствует лишь неявно, не всегда выступает как одна из основных педагогических задач. Системы дидактических и методических средств обучения ориентированы исключительно на учителя-предметника, который в значительной степени репродуктивно переносит их на учащихся почти без учета их возрастных и индивидуальных особенностей развития. Здесь нужно подчеркнуть слово "почти", потому что общедидактические принципы, конечно же, учитывают общие возрастные характеристики учащихся с точки зрения их возможностей воспринимать учебный материал. Но во-первых, эти возрастные характеристики в дидактике и методике обучения носят очень общий характер, во-вторых, часто не учитывают последних данных психологической науки и, в-третьих, не отражают главной закономерности возрастной психологии - взаимосвязи и взаимообусловленности возрастных и индивидуальных характеристик психического развития ребенка.

Другим недостатком дидактическо-методических аспектов, с точки зрения психолога, является то, что в этой системе ученик выступает по преимуществу как объект педагогического воздействия, в основном пассивно воспринимающий содержание учебного предмета.

Эти дидактические и методические положения педагогической науки являются вполне естественными, поскольку выражают специфику ее предмета, и психологам нужно к ним относиться с вниманием и уважением. Но именно в этой связи школьному психологу необходимо привлекать внимание учителей не только к успешности усвоения учащимися материала школьных программ, но и к необходимости обеспечения в процессе обучения психического развития детей. Нормой профессионального и нравственного поведения школьного психолога должно стать совместное с учителями и другими работниками органов народного образования контролирование развития интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер личности учащегося. И только на основе этого развития применять к нему те или иные методы педагогического воздействия.

В своей деятельности школьный психолог должен отчетливо представлять себе, что специфический подход со стороны большинства учителей-предметников к процессу обучения следует признать для них традиционным и в основном оправданным, ибо, что бы там ни говорилось о воспитывающем обучении, все же основной профессиональной задачей учителя-предметника является обеспечение успешного усвоения учащимися знаний в объеме программы средней школы. Да и общественная оценка их деятельности производится главным образом в соответствии с этой задачей.

С учетом особенностей такого подхода к обучению работа школьного психолога по распространению среди учителей психологических знаний должна носить подчеркнуто просветительский характер. Просветительство же, как известно, исключает профессиональный снобизм, чувство превосходства, назидательность и тем более директивность тона и поведения. Помощь, оказываемая школьным психологом учителям-предметникам и администрации школы, должна носить дружеский и ненавязчивый характер, быть максимально деликатной и уважительной по отношению к профессиональным особенностям работы педагогов.

В свою очередь, включение школьного психолога в общий учебно-воспитательный процесс всей школы предполагает у него наличие определенных знаний в области дидактики и методики. Однако вполне очевидно, что его подготовка в этой области является значительно более слабой, чем у большинства учителей. Сказывается и отсутствие у него опыта педагогической работы. Но для того чтобы грамотно составить и эффективно осуществить программу психолого-педагогической коррекционной работы с учащимися, нужно иметь значительный объем знаний в области дидактики и методики. Значит, привлечение учителей к совместной работе над такими программами должно стать не только профессиональной обязанностью школьного психолога, но и определенной формой его поведения, ибо в процессе этой работы будет происходить взаимное обогащение знаниями психолога и учителя.

В этой связи возникает проблема взаимозаменяемости членов педагогического коллектива школы. Здесь позиция школьного психолога должна быть обозначена четко: он не может и не должен заменять учителя, однако в отдельных или экстремальных случаях (в школе всякое может случиться) психолог должен уметь на непродолжительное время подменить учителя на уроке.

Рассматривая проблему отношения школьных психологов и учителей с точки зрения содержательной стороны деятельности школьной психологической службы, мы должны остановиться на одном ее аспекте. Главным объектом школьной психологической службы, основной ее заботой и целью, безусловно, является ученик. Психолог в школе всю свою основную работу должен направлять на оказание помощи ученику в решении его проблем, способствовать нормальному и гармоничному развитию его личности. Но в общей системе школьного обучения и воспитания звено "ученик - учитель" (или "учитель - ученик") является не только основным, но и неразрывным, как бы ни пытались его разорвать некоторые представители родительской и педагогической общественности. Опыт работы психологов в школе в некоторых случаях обнаруживает опасную тенденцию противопоставления учащегося учителю или учащихся школе как единственному средству осуществления учебно-воспитательного процесса. Кстати, нужно прямо сказать, что деятельность некоторых учителей и стиль работы отдельных школ дают основание для такого противопоставления. В этом случае может возникнуть мысль о том, что школьный психолог должен встать между учителем и учеником и сделаться единственным защитником интересов учащихся.

Безусловно, школьный психолог должен охранять интересы ученика. Но во-первых, видимо, нужно защищать не всякие интересы ребенка, а только те, которые способствуют продуктивному развитию его личности, а во-вторых, для того, чтобы судить о том, что и как защищать, нужно хорошо знать эти интересы. В любом же случае наиболее продуктивной формой деятельности школьного психолога будет его стремление познакомить учителя с теми или иными интересами и проблемами учащегося, которые психологу удалось выявить, а затем - совместная работа по определению психолого-педагогических способов развития этих интересов либо их коррекции. Короче говоря, учитель, каким бы он ни был, не должен оставаться "за бортом" при осуществлении школьным психологом своей деятельности. Кстати, любой нормальный, профессионально грамотный учитель вряд ли позволит кому бы то ни было без своего участия и без контроля со своей стороны воспитывать и обучать своего ученика. Как известно, даже плохая мать очень редко доверяет ребенка чужим рукам.

Действенным способом решения многих проблем является такая организация деятельности и такое поведение школьного психолога, когда им создается иллюзия, что педагог как бы сам ведет психологическую работу среди своих учеников, сам стремится не только знать, но и в определенной степени понимать существо протекающих у них психологических явлений.

Обобщая сказанное, следует отметить, что этическая сторона профессиональной деятельности школьного психолога характеризуется прежде всего глубоким психологическим пониманием сущности происходящих в школе явлений, их взаимосвязей и обусловленности, особенностей поведения людей, окружающих школьного психолога, их взаимоотношений и поведения, а главное - развитой рефлексией своих действий и поступков, которые должны быть подчинены стремлению осуществить основную свою цель - формирование личности школьника, психологическую подготовку детей к жизни и труду.

Литература

1.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М., 1977.

2.Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. - М., 1982.

3.Арямов И.А. Основы педологии. - М., 1928.

4.Бабанский Ю.К. Избранные педагогические произведения. - М., 1961.

5.Басов М.Я. Общие основы педологии. - М., 1931.

6.Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. - М., 1961.

7.Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1978.- №4; 1979. - №2, №4.

8.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

9.Веселова В.В. Психолого-педагогическая служба "Гайденс" в средней школе США // Советская педагогика. - 1982. - №6.

10.Вопросы практической психодиагностики и консультирования в вузе / Под ред. Н.Н. Обозова.-Л., 1984.

11.Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль в современной Франции.- М., 1983.

12.Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т.5.

13.Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983.- Т.3.

14.Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т.5.

15.Гуревич К.М. Современная психологическая диагностика: Пути развития // Вопросы психологии.- 1982.- №1.

16.Давыдов В.В. Личности надо "выделаться" // С чего начинается личность. - М., 1979.

17.Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1987.

18.Дубровина И.В. Индивидуальные особенности школьников. - М., 1975.

19.Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. - М., 1988.

20.Зейгарник Б.В. Патопсихология. - М., 1976.

21.Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В. М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. - Л., 1983.

22.Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М., 1971.

23.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.

24.Личко А.Е., Иванов Н.Я. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков и опыт его практического использования. - Л., 1976.

25.Макаренко А.С. Книга для родителей. - М., 1954.

26.Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. - М., 1985.

27.Научно-практические проблемы школьной психологической службы: Тезисы докладов Всесоюзной конференции / Под ред. Ю.К. Бабанского, А.А. Бодалева, И.В. Дубровиной. - М., 1987.

28.Психодиагностика: Теория и практика. - М., 1986.

29.Психологическая служба в школе: Круглый стол // Вопросы психологии. - 1983. - №3, №4.

30.Психологическая служба в школе / Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1984.

31.Психологическая служба в школе: Тезисы докладов Всесоюзной конференции.- Таллинн, 1983.

32.Психологические методы исследования личности в клинике / Под ред. М.М. Кабанова. - М" 1973.

33.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1976.

34.Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. - М., 1970.

35.Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина.-М., 1989.

36.Славина Л.С. Знать ребенка, чтобы воспитывать. - М., 1976.

37.Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. - М., 1980.

38.Стоуне 9. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения / Пер. с англ.; Под ред. Н.Ф. Талызиной. - М., 1984.

39.Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. - М., 1972.

40.Сыэрд Ю.Л. О требованиях к практическому применению тестов в условиях психологической службы в школе // Психодиагностика и школа. - Таллинн, 1980.

41.Шванцара Я. и др. Диагностика психического развития. - Прага, 1978.

42.Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М., 1981.

43.Bar don /. L., Bennett D.G. School Psychology. - N. Y., 1974.

44.Reynolds С.К., Gutkin Т.В., Elliot S.N.. Witt J. С School Psychology: Essentials of Theory and Practice. - N. Y., 1984.

45.Rogers K- Toward a More Humanistic Science of the Person // Journal of Humanistic Psychology. - 1985. - No 4.

46.Tort M. Quotidient intellectuel.-Paris, 1974,

Часть II. Работа школьного психолога с учащимися разного возраста

Глава 1. Младший школьник (Н.И. Гуткина)

Дата добавления: 2015-07-02