Когнитивная теория развития (концепция Ж. Пиаже)

В теории Ж. Пиаже непротиворечиво объединены представления о внутренней природе интеллекта и его внешних проявлениях.

В центре концепции Ж. Пиаже — положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой, или равновесие Внешняя среда постоянно изменяется, говорит Пиаже, потому субъект, существующий независимо от внешней среды, стремится к установлению равновесия с нею. Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте. И то и другое возможно только путем совершения субъектом определенных действий. Производя действия, субъект тем самым находит способы или схемы этих действий, которые позволяют ему восстановить нарушившееся равновесие. По Пиаже, схема действия — это сенсомоторный эквивалент понятия, познавательного умения. Таким образом, действие — это «посредник» между ребенком и окружающим миром, с помощью которого он активно манипулирует и экспериментирует с реальными предметами (вещами, их формой, свойствами и т. п.). Развитие схем действий, т. е. познавательное развитие, происходит «по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому деиствованию с предметами» за счет «интериоризации предметных действий, т. е. их постепенного превращения в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане).

Ж. Пиаже выделил механизмы этого приспособления.

Механизм ассимиляции — это, когда индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, т. е. включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. Например, если новорожденный может схватить палец взрослого, вложенный в его ладонь, точно так же он может схватить волосы родителя, кубик, вложенный ему в руку, и т. п., т. е. каждый раз он приспосабливает новую информацию к имеющимся схемам действий. Понятие совершенствуется, что позволяет в дальнейшем различать, например, понятия «волосы» и «шуба».

Аккомодация — механизм, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации, т. е. он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы! (структуры) с целью их приспособления к новой информации. Например, если ребенок будет продолжать сосать ложечку с це4 лью утоления голода, т. е. пытаться приспособить новую ситуацию к существующей схеме — сосанию (механизм ассимиляции), то вскоре он убедится, что такое поведение неэффективно и нужно изменить свою старую схему (сосание). То есть модифицировать движение губ и языка, чтобы забрать с ложечки пищу (механизм аккомодации). Появляется новая схема действия (новое понятие).

Характер взаимоотношений между этими механизмами обусловливает качественное содержание умственной деятельности человека. Собственно логическое мышление как высшая форма познавательного развития есть результат гармоничного синтеза между ними. Развитие интеллекта — это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов.

Согласно Пиаже, процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов, в рамках которых происходят зарождение и становление трех основных структур (видов интеллекта).

Период сенсомоторного интеллекта (0—2 года). В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. Реально для него то, что дано ему через его ощущения. Он смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, кричит, ударяет, мнет, сгибает, совершает иные сенсорные и моторные действия. На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка. Знания об окружающем мире складываются на их основе. Исходные и первичные схемы действий, позволяющие новорожденному установить равновесие в первые часы и дни его жизни, — это рефлексы, но, поскольку их мало, ребенок вынужден их изменять и формировать на этой основе новые, более сложные схемы. На этой стадии происходят становление и развитие чувствительных и двигательных структур — сенсорных и моторных способностей.

Интеллектуальное развитие идет от безусловных рефлексов к условным, их тренировке и выработке навыков, ребенок совершает действия по типу проб и ошибок. При этом малыш начинает предвосхищать развитие новой ситуации, что создает основу для символического, или допонятийного, интеллекта.

Период конкретных операций (2—11/12 лет). В этом возрасте происходят постепенная интериоризация схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, измерять и т. д. Если в предыдущем периоде основными средствами умственной деятельности ребенка были предметные действия, то в рассматриваемом периоде ими являются операции. Рождение операции, согласно Пиаже, — это предпосылка становления собственно логического мышления человека.

Если мышление ребенка на стадии сенсомоторного интеллекта предстает в виде системы обратимых действий, выполняемых материально, последовательно, то на стадии конкретных операций оно представляет систему операций, выполняемых в уме, но с обязательной опорой на внешние наглядные данные.

Центральными характеристиками умственной деятельности ребенка в этот период его познавательного развития являются эгоцентризм мышления ребенка и представление о сохранении. Эгоцентризм мышления обусловливает такие особенности детского мышления, как синкретизм, неумение сосредоточиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдукция (от частного к частному), нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствует формированию логического мышления.

Появление у ребенка представления о сохранении — это условие возникновения обратимости мышления. Именно поэтому эгоцентризм, представление о сохранении и обратимость мышления являются диагностическими признаками интеллектуального развития ребенка.

Внутри этого периода Ж. Пиаже выделил дооперационалъную стадию, которая характеризует интуитивное, наглядное мышление в возрасте от 2 до 6/7 лет, и стадию конкретных операций (6/7-11/12 лет). В рамках дооперациональной стадии формируются образно-символические схемы, основанные на произвольном сочетании непосредственных впечатлений («луна светит ярко, потому что она круглая»). Качественное своеобразие мышления дошкольника составляет эгоцентризм — это скрытая умственная позиция ребенка, суть ее в том, что ребенок видит предметы такими, какими их дает его непосредственное восприятие. Ребенок рассматривает окружающий мир со своей точки зрения. Он — центр вселенной, и все вращается вокруг него. Окружающий мир неотделим от «Я» ребенка. Ребенок в этом возрасте не понимает, что У других людей могут быть свои представления о чем-либо, отличные от его собственных, что возможно существование разных точек зрения, поэтому он не в состоянии взглянуть на объект с позиции другого человека. Ребенок фокусирует внимание только на какой-то одной стороне объекта, что приводит к неумению устанавливать логические связи, что хорошо демонстрируется на опытах, получивших название феноменов Пиаже. Например, при переливании воды в более узкий стакан, ребенок утверждает, что воды стало больше. Все подобные опыты показывают, что ребенок на этой стадии не может сосредоточиться на изменениях объекта. Малыш хорошо фиксирует в памяти лишь устойчивые ситуации, а процесс преобразования как бы ускользает от него.

Неспособность ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений называется необратимостью мышления — это еще один эффект эгоцентризма.

Стадия конкретных операций возникает, когда ребенок становится способен понять, что два признака объекта (например, его форма и количество вещества в нем) не зависят друг от друга (форма стаканов не влияет на количество воды в них). Очевидно, что мышление ребенка при этом уже не определяется только возможностями восприятия. У детей появляются представления о сохранении (вещества,]нергии). Это понятие возникает, как только ребенок начинает] понимать необходимость логической последовательности операций. Появление сохранения способствует развитию обратимости мышления (способность менять направление мысли, умение вернуться к исходным данным). Представление о сохранении и обратимость мышления — это необходимые условия для классификации, группировки предметов, явлений и событий; для понимания противоположности действий сложения и вычитания, умножения и деления.

Период формальных операций (11/12—14/15 лет). В рамках формально-логического интеллекта мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов. Подростки способны оперировать абстрактными понятиями, у них развиваются навыки научного мышления, где главную роль играют гипотезы и дедуктивно-индуктивные умозаключения. Оно позволяет подросткам впервые задать вопрос типа «а что будет, если...», проникать в мысли других людей, принимать в расчет их точки зрения, мотивы, ценности, идеалы. Наличие развитого формально-логического мышления позволяет подросткам решать задачи в уме, как бы «прокручивая» в голове все возможные варианты решения задачи, и только после этого опытным путем проверять предполагаемые результаты,

Основной недостаток этой концепции, по мнению Д. Б. Эль-конина, — в невозможности объяснить переходы от одной стадии развития интеллекта к другой. Почему ребенок переходит от дооперациональной стадии к стадии конкретных операций, а затем к стадии формальных операций? В этой ситуации легче всего сослаться или на «созревание», или на какие-либо другие силы, внешние для самого процесса психического развития.

8) Культурно – историческая концепция

В 1927 г. Л. С Выготский вместе с группой сотрудников (А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, А. В. Запорожцем, Л. И. Божович и др.) стал проводить развернутую серию экспериментальных исследований, результаты которых позволили ему в последующем сформулировать основные положения культурно-исторической теории — теории развития специфических для человека психических функций (внимания, памяти, мышления и т. д.), имеющих социальное, культурное, прижизненное происхождение и опосредованных особыми средствами — знаками, возникающими в ходе человеческой истории. При этом знак, с точки зрения Л. С. Выготского, является для человека прежде всего социальным средством, своего рода «психологическим орудием». «...Знак, — писал он, — находящийся вне организма, как и орудие, отдален от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством».

Эта теория противостояла биологизаторскому подходу к человеку, который был присущ в то время американскому бихевиоризму и другим теориям.

Следует отметить, что на начальных стадиях создания своей культурно-исторической теории Л. С. Выготский полагал, что «элементарные функции» ребенка имеют «натуральный» природно-наследственный характер (они еще не опосредованы культурными средствами-знаками). Но позже, опираясь на более широкий фактический материал, он сделал следующий принципиальный вывод: «...Функции, обычно считавшиеся наиболее элементарными, подчиняются у ребенка совсем другим законам, чем на более ранних ступенях филогенетического развития, и характеризуются той же опосредованной психологической структурой... Детальный анализ структуры отдельных психических процессов... дает возможность убедиться в этом и показывает, что даже учение о структуре отдельных элементарных процессов детского поведения нуждается в коренном пересмотре». И суть дела в том, что с самых первых часов своей жизни ребенок вступает в отношение с ситуацией не непосредственно, но через другое лицо.

Для культурно-исторической теории поведение человека кардинально отличается от поведения животных, ибо оно социально по своему генезису: оно внутренне связано с общением людей и неотрывно от исторически возникающих культурных средств его управления (речь, математические знаки и т. д.). Л. С. Выготский сформулировал общий генетический закон существования любой психической функции человека, любого психологической го механизма его поведения (или деятельности): «...Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва — социальном, потом — психологическому сперва между людьми... затем внутри ребенка... Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическим функциями личности».

Согласно Л. С. Выготскому, два типа психического развития —| биологическое и историческое (культурное), — представленные в разделенном виде в филогенезе и связанные отношениями преемственности и последовательности, реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе. В этом величайшее и самое основное своеобразие психического развития ребенка. «Врастание нормального ребенка в цивилизацию, — писал ученый, — представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания».

Идея созревания лежит в основе выделения в онтогенетическом развитии ребенка особых периодов повышенного реагирования — сензитивных периодов.

Чрезвычайная пластичность, обучаемость — одна из важнейших особенностей человеческого мозга, отличающая его от мозга животных. К моменту рождения процесс формирования мозга у животных в основном заканчивается, у человека продолжается после рождения и зависит от условий развития ребенка.

Положение Выготского, что высшие психические функции! образуются в речевом обращении людей, отвергало представление классической психологии об изначально внутренней природе психической деятельности. Положение о том, что высшим психические функции «врастают извне внутрь», намечало новый! путь их объективного изучения, что привело к созданию нового метода — экспериментально-генетического. Метод был применен Л. С. Выготским при исследовании генезиса произвольного внимания, развития понятий, в исследовании А. Н. Леонтьева «Развитие памяти» и др.

Основные законы психического развития, сформулированные Л. С. Выготским

• Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени (год в младенчестве не равен году жизни в отрочестве).
• Закон метаморфозы в детском развитии (ребенок не просто маленький взрослый, а существо с качественно отличной психикой).
• Закон неравномерности развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития.
• Закон развития высших психических функций «извне внутрь». Отличительные функции высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества (например, логическое мышление появляется после овладения законами формальной логики); развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов.

Обучение — движущая сила психического развития, которое создает зону ближайшего развития ребенка.

Зона ближайшего развития — это расстояние между уровнем актуального развития (когда ребенок может действовать самостоятельно) и уровнем возможного развития (когда ребенку необходима помощь извне). Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания. Зону ближайшего развития можно использовать для диагностики возраста ребенка.

Рассматривая вопрос периодизации психического развития, Л. С. Выготский отмечал, что необходимо выделить объективные основания, указывающие на изменение возраста и переход ребенка на новый этап развития. Он ввел понятия «психологические новообразования» и «социальная ситуация развития» (характер отношений между ребенком и обществом, которые складываются в данный период).

Л. С. Выготский считал, что исследование переходов от одного периода развития к другому дает возможность раскрыть внутренние противоречия развития. Центральным моментом при рассмотрении динамики психического развития был для Л. С. Выготского анализ социальной ситуации развития. Распад старой и возникновение основ новой социальной ситуации развития, по мысли Выготского, и составляют главное содержание критических возрастов.

Выделяя два пути развития: критический (возникает внезапно, протекает бурно) и литический (спокойный), Выготский заметил, что критический период имеет позитивные сдвиги — переход от одних форм поведения к новым формам. Он выделил в нем три этапа:

1) предкритический — отказ от прежних форм отношений и поведения;

2) критический — идет поиск новых форм поведения;

3) посткритический — отработка усвоенных форм поведения.

Критический период может быть просто переходным при соответствующей ситуации развития и изменении отношений со взрослыми.

Л. С. Выготский выделял в качестве критических периодов детства возраст около 1 года, 3 лет, 6—7 лет, период новорожденности и подростковый период.

Дата добавления: 2015-06-27