ПОЗНАНИЕ 1 страница

Появление речи у ребенка совпадает с за­метным развитием его практических умений, благодаря чему сравнение поведения ребенка с поведением обезьяны -становится особенно поучительным. Так, сначала Бутан, а за ним другие, в частности Келлог и его жена, воспиты-

' См. третью главу второй части.

вали в одинаковых условиях детеныша обезьяны и ребен­ка. Они сравнивали их развитие в период до и после овла­дения ребенком речью. В начальном периоде и у ребенка, и у молодой обезьяны наблюдаются совершенно аналогич­ные реакции. Но когда ребенок овладевает речью, он бы­стро опережает своего компаньона. Например, если перед ребенком и обезьяной ставят рядом ящики, один из кото­рых содержит лакомство, то тренировка, направленная на безошибочное нахождение лакомства, вначале дает сходные результаты. Но если порядок расстановки ящи­ков меняется, растерянная обезьяна пытается действо­вать наугад, ребенок же в том возрасте, когда он начи­нает говорить, очень быстро понимает изменившийся по­рядок расстановки ящиков.

Речь ребенка в это время находится еще в самом на­чале своего развития, и поэтому трудно предположить, что ребенок формулирует правило перемещения или со­вершает вычисления в уме. Скорее всего дело здесь за­ключается в обусловленной речью способности ребенка представлять себе траекторию и направление перемеще­ний предметов, позволяющей восстановить их прежнее расположение. Эта способность возможна только тогда, когда зрение не приковано жестко к воспринимаемым предметам и может распределять их по воображаемой канве постоянных и взаимодействующих положений. Бе» этой способности человек не имел бы возможности пред­ставить себе какой-нибудь порядок, осуществить располо­жение элементов в последовательные серии.

От этой же способности зависит возможность правиль­но располагать последовательные элементы речи. Потеря одной способности влечет за собой потерю другой. Афазик не может указать направлений вверх, вниз, направо, на­лево и т. д., если у него закрыты глаза. Правильное же выполнение этого задания с открытыми глазами Сикман объясняет тем, что афазик показывает не направление,. но предмет: вверх – небо, вниз – паркет, направо – ру­ку; обычно держащую бритву, налево –руку, которой не пишут, и т. д.

Накладываясь на пространство вещей и действий, обя­занная речи интуиция динамики позволяет воспринимать. окружающий мир в процессе становления. Этим, однако, не исчерпывается функция речи и важные последствия овладения ею как для всего человечества, так и для от-

дельного индивида. Не говоря уже о социальных отно­шениях, которые становятся возможными благодаря речи и в то же время сами формируют речь, не упоминая о том, что каждый язык заключает в себе и передает историю, следует подчеркнуть, что именно речь превратила в ис­тинное познание ту смесь восприятия вещей и действий, которая составляла содержание сырого чувственного опы­та индивида.

Речь не является причиной мышления, но она пред­ставляет собой инструмент мышления и непременную его опору в процессе его развития.

В тех случаях, когда наблюдается отставание речи или мышления, их взаимодействие. быстро восстанавли­вает равновесие.

Благодаря речи объектом мысли становится не только то, что навязывается восприятием, возникает возможность оперировать представлениями вещей, вызывать их в па­мяти, сопоставлять друг с другом и с непосредственно действующим объектом. Включая отсутствующее прошлое в настоящее, речь позволяет фиксировать, выражать и анализировать настоящее. Она накладывает на моменты текущего опыта мир знаков, являющихся ориентирами мысли в тех сферах, где она может следовать- по более свободной траектории, соединяя то, что было разъеди­нено, и разделяя то, что было слито. Но это замещение вещи знаком происходит не без затруднений, не без кон­фликтов. Остается необходимость практически решать определенные проблемы, умозрительное 'рассмотрение которых делается возможным лишь позднее. В то же вре­мя представление, которому знак помогает принять чет­кие очертания, бесконечно усложняет умственную жизнь. Индивидуализируя то, что было смешано, увековечивая преходящее, представление заостряет противоположность между тем же самым и иным, сходным и различным, еди­ничным и множественным, постоянным и преходящим, идентичным и изменчивым, покоем и движением, настоя­щим и будущим. Часто непоследовательность, удивляю­щая нас в ребенке, не имеет иных источников, кроме столкновения этих противоречивых понятий. Это происхо­дит несмотря на склонность ребенка избегать противо­положности, опуская их, и несмотря на большую помощь, которую он получает от взрослых в процессе усвоения речевых привычек и навыков мышления.

В случаях нарушения речи особенно отчетливо прояв­ляются те трудности мышления, которые преодолеваются с помощью языка. Исследуя мышление афазиков, Гольд-штейн отметил у них отсутствие способности классифици­ровать предметы по признакам, совершенно очевидным, -но не относящимся в данный момент к интересам субъ­екта. В то же время они могут соединять самый разнород­ные предметы, если они касаются занимающей их в на­стоящее время темы. Так, один больной отказывается положить вместе штопор и бутылку на том основании, что бутылка уже откупорена. Другая больная объединяет коробку пудры и книгу, потому что эти предметы она собирается взять в дорогу. Во всех подобных случаях объективное существование вещей как бы утрачивается для больного: вещи воспринимаются им только в их свя­зи с его «я». Этот эгоцентризм мышления является также эгоцентризмом речи. Оставаясь нормальной до тех пор пока дело касается конкретных обстоятельств жизни, речь афазика перестает быть понятной при описании самых простых вещеи и событий, чуждых его личной жиз­ни. Для такого больного невозможно отвлеченное пере­числение имен, которые тем не менее употребляются пра­вильно в нужный момент. Здесь напрашивается сравне­ние с 'ребенком, который употребляет и понимает слова лишь в зависимости от ситуации. Он также плохо отде­ляет ход событий или реальность вещей от самого себя и группирует предметы, следуя лишь связям, которые мо­жет установить между ними его собственная деятель­ность.

Характер переживаемых ребенком труд­ностей составляет и его силу, и его слабость. Впечатления и реакции данного момента начинают полностью погло­щать его. Конечно, они изменяются или обновляются, но погруженный в их последовательность ребенок не спосо­бен охватить саму последовательность. Нельзя даже ска­зать, что он переживает беспрерывное «теперь», так как это «теперь» ребенок не может противопоставить какому-то иному времени. Это неограниченное диффузное настоя­щее без образа воспоминания и без предвидения. Вместе с тем уже в этот период постепенно или мгновенно про­исходит изменение, которое еще не осознано. Ребенок, движимый своими желаниями или обстоятельствами, мо-

жет испытывать одновременно с этими желаниями так­же и ожидание. Одновременно со стремлением к новому предмету могут перестраиваться его действия. Однако и ожидания, и перестройка действий выступают лишь как состояние напряжения или видоизменение тонической позиции. Ребенок не умеет объединить между собой раз­личные моменты даже с помощью слабой или частичной связи. Смысл и применение слов «до» и «после» для него еще непостижимы, хотя он уже в течение многих меся­цев владеет речью. И дело здесь не в трудности этих по­нятий самих по себе. Трудность заключается в том, что обозначение времени и его четкая идентификация требу­ют последовательного обозначения одного и того же периода времени различными терминами – «завтра», «се­годня», «вчера». Такая относительность связи слов и яв­лений предполагает удвоение плана психической деятель­ности, что возможно лишь на довольно высокой ступени умственного развития ребенка. Пока это удвоение отсут­ствует, непрерывность, связанность и дифференцирован-ность мысли носят очень ограниченный характер.

Механизмы практического действия складываются раньше механизмов речевого мышления. Поэтому ребе­нок, желая представить себе какую-либо ситуацию, вна­чале использует жесты. Жест предшествует слову, затем сопровождается словом, потом сопровождает слово и, на­конец, в большей или меньшей степени поглощается сло­вом. Сначала ребенок показывает, затем рассказывает и лишь позже может объяснить. Он ничего себе не пред­ставляет, если не изображает представляемого. Он еще не может отделить себя от окружающего его про­странства.

Это пространство является необходимым не только для его движений, но и для его рассказов. Своими движени­ями и выражением лица oh как бы театрализованно представляет происшествия, которые вспоминает, изобра­жая и размещая участвовавших в них лиц. Если у ребен­ка есть реальный собеседник, то кажется, что он хочет его развлечь своими жестами и восклицаниями. В дей­ствительности же просто все, что ребенком вспоминается, одновременно и рассказывается. Рассказ о конкретных обстоятельствах как будто бы необходим ему, для того чтобы вспомнить. Впрочем, часто под влиянием конкрет-

иости воспоминания нить рассказа обрывается или уходит в сторону.

Этот этап развития ребенка соответствует устойчивому преобладанию двигательного аппарата над мыслительным. Без двигательного или громкого словесного выражения мысли не хватает силы, чтобы сформироваться или удер­жаться. Это вынесение вовне, или экстериоризация, под­крепляет одни циркулярные реакции, свойственные дан­ному этапу, и тормозит другие. Механизмом экстериори-зации является проецирование на окружадощую среду выражаемых движениями представлений ребенка. По­этому данный тип психомоторного равновесия получил название проекционной стадии мышления, остатки ко­торой наблюдаются и у некоторых взрослых. Этот тпп характеризуется чрезмерно косной.связью мысли с ее предметом, которая называется «вязкостью мышления». Такая связь осуществляется через экспрессивное, или изобразительное, действие. Развиваясь по своим законам, действие делает мысль своей пленницей, вовлекает ее в свои системы, замедляя тем самым развитие мышления или изменяя его ход. Действие подавляет те простые суж­дения, которые позволяют мысли идти к своей цели, обходя конкретные промежуточные данные. Вследствие своего двигательного реализма экспрессивное действие мешает быстрому использованию словесных знаков и ориентиров, которые могут освободить мысль от кон­кретности названной вещи. Стадия экспрессивного дей­ствия характеризует еще недостаточную дифференциа­цию между прагматическим и концептуальным планами психической жизни.

Однако последствия такой недифференцированности мышления ребенка выступают менее резко на фоне дру­гих его недостатков. Двигательный аппарат ребенка то служит для формирования и оформления его еще хруп­ких мыслей, то отвечает неконтролируемыми реакциями на случайные раздражения. Такие отклонения и перебои тормозят нормальное развертывание мысли, которая мо­жет даже утеряться, смешавшись со случайными реак­циями. Сочетание вязкости мышления с его чрезмерной переключаемостыо создает впечатление устойчивой на­правленности и подвижности мысли. На самом же деле происходит чередование ее назойливой повторяемости и легкой отвлекаемости. Рефлекс любопытства может по-

влечь за собой неожиданное включение в мыслительную деятельность совершенно чуждой ей темы. Как персеве­рация, так и сенсо-моторная безудержность ребенка в рав­ной мере препятствуют развитию мысли. Несмотря на кажущуюся противоположность их результатов, за ними. одинаково следует несвязность и раздробленность мыслей., При наличии проблем, связанных с упражнением мышле­ния, этот разрыв неизбежно отрицательно влияет на спо­соб решения этих проблем.

Причиной несвязности мышления ребенка является также слабость его приспособления к предмету, вызвав­шему двигательный, перцептивный или мыслительный акты. Объект приспособительной деятельности точно не определен и неустойчив; процесс приспособления плохо следует за изменениями, происходящими в объекте. По­добно котенку, растерянно застывшему на месте, когда клубок внезапно исчезает из поля его зрения, самый под­вижный и жизнерадостный ребенок также испытывает моменты внезапной бездеятельности. Когда объект его мысли исчезает, на лице ребенка появляется выражение тупости, он часто и не пытается найти его вновь, а еще чаще начинает путать его с другим. Отсюда возникают зыбкие образы предметов,- затрудняющие идентификацию каждого из них и приводящие к их смешиванию. В этом находит свое основание мысль ребенка об их взаимо­превращениях, которая не нарушается даже в результате контакта с реальностью. Поэтому нас не должны удив­лять те фантасмагории, которым так верит ребенок.

Мысль ребенка обычно определяется как синкретиче­ская. Действительно, качественные характеристики ум­ственных операций ребенка значительно отличаются от таковых взрослого. Взрослый человек называет, перечис­ляет и мысленно расчленяет объекты, события и ситуа­ции. Его мысль оперирует терминами в определенном и постоянном значении, контролирует их точное приме­нение к данной реальности, а затем восстанавливает це­лое из элементов, поскольку эта обратимость результатов есть единственная гарантия их правильности. Мышление, таким образом, использует и анализ, и синтез. Мысль ребенка, прежде чем овладеть всеми этими операциями, должна разрешить ряд сложных противоречий.

Прежде всего, правильное соотношение между словами и объектами наступает не сразу. Первые фразы ребенка

157-

выражают желание или требование и состоят из одного слова, а чаще всего из одного повторяемого слога. Их смысл может меняться в зависимости от ситуации. Сле­довательно, в основном это фразы эллиптические, или поливалентные. Их смысл определяют обстоятельства, а не наоборот. Их структура может постепенно развиваться, но цель их остается волюнтаристической и экспрессивной. Эти первые фразы выражают порыв или аффективное состояние субъекта, а не природу или вид предмета. Когда наступает возраст быстрого развития «словесного знания» (Гольдштейн), то вначале это знание имеет форму мне­монических комплексов, запоминаемых более или менее ради них самих или связанных с реальностью лишь гло­бальными и неопределенными отношениями. Часто ребе­нок лишь после многочисленных проб может понять смысл речи, распознать отдельные ее элементы я пра­вильно применить каждый из них в соответствующем зна­чении. Связи между этими элементами, как и между со­четаниями, из которых они выделены, долгое время оста­ются более прочными, чем их точное отношение к объек­там. Вербальное выражение мысли часто вводит в за­блуждение ребенка, замещая собой его непосредственный опыт с вещами. Когда позже ребенок приобрегаот школь­ные знания, конфликт между вещами и словами не ис­чезает. И чтобы понять некоторые противоречия в отве­тах, которые ребенок дает на вопросы и фослых, нужно уметь понять, какие колоссальные усилия необходимы ребенку для обобщения трех источников познания: непо­средственного опыта, словаря и основных традиций.

Но представление, которое неизбежно возникает меж­ду словом и предметом как их общий след, начинает, в свою очередь, противопоставлять собственные требова­ния характеристикам непосредственного опыта. Представ­ление требует стабилизации и разграничения. Возникая в уме ребенка, оно противоречит его динамической ин­туиции ситуаций. В то время как все в мышлении ре­бенка было слиянием желания и объекта, автоматизмов и орудия, пространства и движения', представление раз­личает, расчленяет, лишает движения. Будучи еще тесно спаянным со своим конкретным и словесным прототипом, представление инертно и не может изменяться в соответ-

См. третью главу третьей части.

ствии с разнообразием отношений. Оно делает непонят­ным для ребенка то, с чем он чаще всего сталкивается,– изменение. Присутствуя при становлении чего-то, ребенок охотно поступил бы так, как поступали элеаты, для ко­торых представление о каждом последовательно занимае­мом положении маскирует движение в целом, или как одержимые, у которых восприятие или представление опасного предмета вызывает потерю чувства места, вре­мени и даже разделения субъекта и объекта (похороны неизвестного лица кажутся им затрагивающими их соб-ственную личность).

Эти люди соответственно верят, что опасность может быть устранена представлением оборонительного дейст­вия или заклинанием.

Синкретизм порождает сходные эффекты. Он пред­ставляет собой компромисс формирующегося представле­ния и усложняющегося опыта. Для того чтобы точнее определить синкретизм, лучше всего сравнить его с ос­новными особенностями мысли взрослого. Сначала об операциях анализа и синтеза. Ребенок не умеет разлагать целое на части и снова объединять части в целое. Он смешивает части и целое. Восприятие вещей или ситуа­ций остается глобальным, без различения деталей. Между тем нам часто кажется, что внимание ребенка устремлено на детали предметов. Иногда он замечает даже такие тон­кие и неожиданные детали, которые ускользают от взрос­лых. Однако ребенок воспринимает эти детали как само­стоятельный объект, а не как части целого, и именно по­этому он оказывается чувствительным к ним. Внимание же, обращенное к нерасчлененному целому, отвлекается от деталей, и они воспринимаются как нечто совершенно побочное. Восприятие ребенка, следовательно, может быть скорее определено как единичное, а не глобальное. Оно обращено на последовательные единства, независимые друг от друга или, вернее, не имеющие между собой ни­чего общего, кроме их последовательности. Однако поря­док их следования, замеченный ребенком, может оставить в его апперцепции и памяти не только простой след, но и превратиться в более или менее аморфную структуру, которая подменяет для него структуру вещей.

Единицы восприятия ребенка, однако, различны: со­держанием одних являются целостные ансамбли, в других же представлены простые, неразложимые далее детали.

Эти факты, выявленные в разных экспериментах, при­вели одних психологов к заключению, что зрительное восприятие ребенка направлено на неразложимое целое, а других – к выводу, что ребенок способен воспринимать лишь изолированные элементы ансамбля. Буржад талант­ливо доказал, что в первом случае воспринимаемые ан­самбли отличались однородностью и внутренней связан­ностью, во втором же случае в них на первый план вы­ступала разобщенность и разнородность их частей. Спо­собность восприятия ребенка образовывать конфигурации проходит ряд ступеней и меняется в зависимости от ус­ловий. Перцептивные конфигурации могут варьировать по объему и устойчивости. Чем менее связными будут структуры демонстрируемых ребенку объектов, тем менее обширными и устойчивыми будут перцептивные констел­ляции. С возрастом быстрее всего развивается возмож­ность расширения объема этих констелляций, т. е. вклю­чения в них большого числа компонентов. Анализу же в продолжение долгого времени мешает слабая связность структуры воспринимаемого целого, ибо анализ всегда предполагает некоторый синтетический ансамбль, частью которого является выделенная деталь.

Проявления синкретизма тем более сложны, что он не является просто деятельностью, в которой лишь чею-то недостает. Синкретизм по-своему полноценная деятель­ность, соответствующая реальности. В нем наблюдаются такие общие закономерности психической деятельности, как антиципация. Уже животные, обучившиеся реагиро­вать определенным образом на какую-либо фигуру, про­являют эту же реакцию и на часть фигуры, как бы до­полняя ее отсутствующими частями. Этот факт постоянно обнаруживается в самых элементарных формах поведе­ния, его находят и в восприятии. Но часть предмета, вызывающая ту же реакцию или тот же ответ, что и вся фигура целиком, не обязательно вызывает в представле­нии структуру целого. Случайная деталь, постоянно со­держащаяся в определенном предмете, может действовать так же, как существенный его компонент. Именно это и происходит с предметами более сложными, чем геомет­рические фигуры, и имеющими большое количество дета­лей.

Этот факт становится еще более очевидным, когда дело касается не отдельного объекта или образа, а закон-

ченной и конкретной ситуации. Если ситуация в целом вызывает достаточный интерес, в нее легко включаются случайные элементы, для закрепления которых даже не требуются повторения. Эту смесь случайного и сущест­венного часто можно наблюдать в поведении, рассказе м объяснениях ребенка. Впечатления, объединенные внеш­ними или личными обстоятельствами, обычно сливаются настолько, что становятся взаимно эквивалентными. Лю­бое из них может обозначать или вызывать в памяти весь комплекс. В памяти взрослого сохраняются некоторые воспоминания подобного типа: неповторимый колорит ка­кого-либо момента или события, обычно относящегося к детству. Такая личностная окраска зависит от совер­шенно второстепенных черт, выступающих как бы кон­денсаторами аффективного состояния. Подобные воспоми­нания можно противопоставить классифицирующему и ра-циональному виду памяти. У ребенка еще не существует классифицирующих схем. Это и определяет ярко выра­женное и неразложимое своеобразие его впечатлений и воспоминаний.

Еще более фундаментальным фактом является смеше­ние ребенком субъективного и объективного, порождающее те особенности мышления, которые были названы Леви-Брюлем партиципацией. Ребенок не умеет еще отвлечься от зрелища, которое его захватывает, или предмета, кото­рый ему хочется получить. Таким образом, жизнь ребенка как бы дробится на фрагменты различными ситуациями, с которыми ребенок поочередно смешивает себя. Эти си­туации настолько проникнуты его аффективной сущно­стью, что часто в них заключено больше личностных мо­ментов, чем объективного содержания самих событий. Хорошо известно, что в определенных обстоятельствах впечатления или рассказы ребенка носят настолько иска­женный характер, что их можно противопоставить этим обстоятельствам, как ложь истине. Если же речь идет о вещах незначительных самих по себе, то их искажение рассматривается как игра фантазии ребенка. В обоих случаях имеют место различные степени внедрения субъ­екта в объект.

Смешение субъективного и объективного вполне естественно переносится в сферу представлений и слов, выражающих эти представления. Представление явля­ется отражением взаимодействия субъекта и объекта.

Благодаря представлению опасный предмет может выа-вать страх даже при отсутствии непосредственного физи­ческого контакта с ним. В плане представления можно удовлетворить желания, не прибегая к соответствующим материальным эквивалентам. Изображение может стать для ребенка своеобразной аллегорической реальностью, Ребенок охотно верит, что его словесные угрозы имеют силу практической мести обидчикам. Он может даже огра­ничиваться страстным стремлением наказать противника-считая, что это стремление будет иметь какие-нибудь ре­зультаты. Эту особенность поведения ребенка можно со­поставить с тем, что называлось «магическим верова­нием». Подобное верование ребенка не содержит ничего магического, оно не имеет ничего ритуального и целиком спонтанно. Оно представляет собой простое следствие не­дифференцированное™, существующей между умствен­ным и моторным планами действия, между «я» и внеш­ним миром.

Это начальное смешение «я» с другими людьми влечет за собой также недостаточное различение людей друг от друга. Когда маленький ребенок обращается к любому мужчине, которого он видит, со словом «папа», нельзя. считачь, что он отождествляет этих людей со своим от­цом или включает их в категорию, обозначаемую именем одного человека, так как не владеет другим обобщающим словом. Ребенок в этот момент реагирует на ансамбль, включающий определенные знакомые ему черты и поэто­му генерализующийся с другим, отличным, но имеющим те же компоненты. Только тогда, когда ребенок станет способным отличать свои собственные реакции от их внешних возбудителей, начнут дифференцироваться и эти возбудители, т. е. на фоне их сходства выступит и специ­фическая структура каждого. Единичное и общее, об от­носительном приоритете которых любят спорить филосо­фы, в действительности выступают в единстве и действу­ют одновременно. На стадии синкретизма существует яв­ление, которое предшествует и единичному, и общему, не будучи ни тем, ни другим, так как субъект в этот период не может не смешивать свое существование с элементами окружающей действительности, препятствуя тем самым дифференциации побудительных причин его деятельности и их классификации в определенные, постоянные и не­зависимые от его личности группы.

Чтобы различать друг от друга индивидов, нужно уметь противопоставлять тождественное сходному и соединять его с различным. Простое сходство двух су­ществ не должно влечь за собой их ассимиляцию в созна­нии. Но такая ассимиляция оказывается правомерной, когда дело касается одного и того же индивида, характер­ные признаки которого могут претерпевать значительные изменения. Известно, как малейшая вариация прически или одежды знакомого человека может испугать малень­кого ребенка. Одновременное узнавание и неузнавание вызывают нарушение психического равновесия, приводя­щее к возникновению страха'. Раннее узнавание грудным ребенком своей матери не является подлинным узнава­нием; это ответ на совокупность ситуаций, которые мно­гочисленными и крепкими нитями связывают грудного ребенка с матерью.

Неизменность, которую требует ребенок от привычных ему предметов, не является абсолютной. Она ограничива­ется его возможностью, иногда весьма незначительной, распознавать различие. Правда, объединение ребенком предметов, незначительно отличающихся друг от друга, может создавать иллюзию, будто он правильно оценива­ет эти различия как несущественные нюансы. В действи­тельности связь вещи с ее качествами ребенок воспри­нимает очень узко и односторонне. Для него вещь не является тождественной самой себе. Она диссоциируется на столько предметов, сколько у нее последовательных ас­пектов, и ассимилируется со всеми объектами, частично сходными с ней. Одна общая черта может повлечь за собой полное совмещение разных предметов. Неумение ребенка различать вещь и ее одновременные или после­довательные аспекты вытекает из его неспособности пред­ставить эти аспекты как независимые, или «категориаль­ные», качества.

Следует напомнить еще раз, что изучение афазии мо­жет выявить такие случаи регрессии, которые помогут осветить начало интеллектуального развития ребенка. Отождествление качества со знакомой конкретной вещью позволяет больному сказать, например, что малина крас­ная, в то время как образцы красной шерсти он красными назвать не сумеет (Гольдштейн). Могут сказать, что

' См.: Н. W а 11 о n, L'enfant turbulent, I partie, chap. 1.

в первом случае имеет место простая ассоциация качества и названия вещи, а во втором – неспособность вспомнить слово в присутствии предмета, который должен быть описан. Но ведь эта невозможность вспомнить как раз и доказывает, что ранее наименованный цвет не воспри­нимался как цвет всех красных предметов; слово в пер­вом случае обозначало цвет только одного конкретного предмета. Являясь как бы слитым с предметом, словес­ное обозначение его качества не могло быть вызвано в нужный момент отдельно от названия предмета. Более того, слово-определение 'относилось не только к одному конкретному качеству, но и к единственному его нюансу. Все предметы, оттенок которых хотя бы немного отли­чался от цвета малины, отбрасывались как не красные. Может быть, это объясняется узостью апперцепции и уз­навания цветов? Нет. Получив задание подобрать к крас­ному цвету подобный ему, больные объединяли его с со­вершенно иным по тону цветом, но гармонировавшим с ним либо по яркости, либо по характеру эстетического воздействия. Больные нередко хорошо и даже тонко схва­тывают качественные сходства или соответствия, но каж­дое из этих подобий само по себе не может стать прин­ципом классификации. Отношения и системы цветов вос­принимаются лишь конкретно, и качества цветов не могут стать каждый в отдельности исходным моментом для группировки предметов.

Аналогичным образом ребенок вначале может лишь бессистемно комбинировать разные качества предметов, не будучи в состоянии расположить их в определенном порядке путем систематических сравнений. Происходит ото потому, что воспринимаемые качества еще не перешли в план функционирования категорий. Степень абст­рактности или конкретности принципов классификации свидетельствует об уровне развития психики ребенка. Пока не преодолен отмеченный этап, ребенок испытывает огромные трудности, сталкиваясь с простыми, казалось бы, проблемами.

Так, например, ребенку предлагается тест Бэрта, тре­бующий ответить, у какой из трех девочек наиболее тем­ные волосы, если известно, что у первой из них волосы более темные, чем у второй, но светлее, чем у третьей. Эта задача не может быть решена легко и уверенно до тех пор, пока ребенок не способен отнести указанный цвет

к категории цвета, т. е. к цвету, который должен стать независимым от всех отдельных предметов и может слу­жить для их классификации. Точно так же абсурдность утверждения ребенка, будто он имеет трех братьев, одним из которых является он сам, не может быть ни опроверг­нута, ни объяснена, если качества «брата» связаны с кон­кретным индивидом. Лишь постепенно происходит отде­ление качеств от конкретных вещей, и взаимозаменяе­мость качества и вещи уступает место абсолютной определенности качества.

Итак, связь определенных качеств с пред­метом должна быть только относительной, иначе тожде­ственность предмета растворится в его различных аспек-. тах и затрагивающих его отношениях. Но этому требо­ванию относительности качеств противопоставляется совершенно обратное требование, хотя и преследующее ту же цель: требование приписать каждому объекту опреде­ленные, устойчивые специфические качества – цвет, фор­му, размеры. Благодаря этому он остается самим собой и противопоставляется другим. Эта тождественность ка­чества объекта не дана непосредственно в восприятии. Она является результатом различных, часто непредвиден­ных контактов чувствительности с вещами. Развитие этой качественной идентификации происходит значительно раньше, чем развитие категорий, однако необходимо, чтобы в дальнейшем она достигла уровня категорийности.

Дата добавления: 2015-06-27