Ритча о дельфинах

Новая парадигма обучения и лидерства

Методы управления изменениями и обучением/научением основываются на базовых допущениях относительно поведения. Человек выбирает способ подхода к конкретной задаче или ситуации, основываясь на собственных аксиомах и допущениях, которые он часто даже не осознает. Эти допущения и аксиомы образуют то, что называется парадигмой.

Например, большинство теорий научения, мотивации и управления организованы вокруг парадигмы условного рефлекса. Согласно этой парадигме, поведение является результатом следующего механического процесса: мы а) получаем некий сенсорный стимул, который б) вызывает некий ответ, который, в свою очередь, в) получает позитивное или негативное подкрепление. Большинство экспериментов, проведенных для подтверждения этой парадигмы, были выполнены на крысах, голубях и собаках.

Хотя люди могут этого не осознавать, большинство техник лидерства и управления (менеджмента) основаны на аксиоме существования условного рефлекса. Навыки управления/менеджмента в основном связаны с развитием способности давать работникам ясные стимулы, формировать определенные поведенческие ответы и обеспечивать подходящее «подкрепление» в виде похвалы, денежного

Глава 8

вознаграждения, награды и т. д. Однако по мере того как современные организации становятся все более и более сложными, старая парадигма научения и мотивации становится все менее и менее адекватной основой для описания и планирования процессов, связанных с эффективным лидерством и управлением.

«Создание мира, к которому люди хотят принадлежать», часто подразумевает смену парадигмы. Во многих отношениях эта книга посвящена именно смене парадигмы лидерства. Мне кажется, что в области менеджмента и лидерства происходит фундаментальная смена парадигмы. Ее можно сравнить с изменениями, которые претерпела физика в начале XX века, когда место ньютоновской модели линейной причинности заняла созданная Эйнштейном более обобщающая и глубокая релятивистская модель, базировавшаяся на отношениях между наблюдателем и наблюдаемым объектом. Аналогичным образом, в современных организациях существует тенденция перехода от менеджмента, основанного на линейной последовательности команд (ньютоновская модель), к отношениям сотрудничества (модель Эйнштейна). Установление модели, основанной на учете контекста и отношений в лидерстве и менеджменте, может привести в бизнесе к таким же революционным изменениям, какие теория относительности произвела в науке.

Один из наиболее распространенных и эффективных способов изменения парадигмы — аналогия. Например, вместо того, чтобы, изучая поведение человека, проводить параллели с крысами, голубями, собаками или компьютерами, можно воспользоваться другой метафорой, которая кажется гораздо более уместной в этом случае и внушает больше уважения к предмету исследования, а именно обучением дельфинов. Дельфинов считают наиболее разумными живыми существами после человека. У них есть сложная система коммуникации, а их нервная система на самом деле более развита, чем у Homo sapiens. Даже процентное отношение массы мозга к массе тела у них выше, чем у людей.

Разумеется, дельфины способны к гораздо более сложному поведению, чем крысы, голуби, собаки и даже самые современные компьютеры. Их поведенческий репертуар и «контролируемое пространство» шире. Фактически при дрессировке дельфинов чаще происходит обучение Целым классам поведения, а не натаскивание на определенные действия вроде толкания каких-то предметов или прохождения

Притча о дельфинах >Ш1Ш ё

лабиринта. Исследования, посвященные дрессировке дельфинов — т. е. управлению их поведением, — демонстрируют некоторые уникальные проблемы и результаты. Самое замечательное (и самое достоверное) то, что они удивительно восприимчивы к контексту обучения и к отношениям с дрессировщиком. Чтобы эффективно работать с дельфином, вы должны наладить с ним отношения, иначе он будет вас игнорировать, даже если вы его кормите.

Притча о дельфинах

В следующей истории (или притче) обрисованы некоторые черты новой парадигмы лидерства и менеджмента, о которой уже говорилось в этой книге.

Антрополог Грегори Бейтсон в течение многих лет изучал коммуникационные паттерны дельфинов. Он говорит, что с целью финансовой поддержки научной работы в их исследовательском центре часто (иногда до трех раз в день) устраивались представления с участием этих животных. Исследователи решили продемонстрировать широкой публике, как они учат дельфинов выполнять трюки. Дельфина переводили из «домашнего» бассейна, где он содержался, в «демонстрационный» бассейн, вокруг которого сидели зрители, и тренер ждал, пока тот не сделает сознательное (с точки зрения человека) движение — скажем, определенным образом высунет голову из воды. Когда дельфин совершал такое движение, тренер свистел в свисток и давал ему рыбу. Затем он ждал, пока дельфин случайно повторит то же действие, и в этот момент опять свистел в свисток и давал рыбу. Очень скоро дельфин выучивал, что ему надо сделать, чтобы получить рыбу, и начинал повторять это движение достаточно часто, демонстрируя свою способность к обучению.

Через пару часов дельфина опять переводили в демонстрационный бассейн для второго представления. Естественно, он начинал высовывать голову из воды, как делал это в прошлый раз, ожидая услышать свисток и получить свою рыбу. Но тренер не собирался повторять с дельфином старый трюк, а хотел продемонстрировать публике, как тот научится новому. В конце концов, после того как проходили примерно две трети представления, повторяя свой трюк и не получая награды, дельфин разочаровывался и, чтобы показать, как

*Щ Щ ^{Глава 8}

Рис. 8.1. Основные элементы процесса обучения дельфина

он недоволен, хлопал перед тренером хвостом по воде. Немедленно раздавался свисток, и дельфин получал рыбу. Удивленный и слегка растерянный дельфин осторожно хлопал хвостом опять и опять слышал свисток и получал рыбу. Вскоре он уже весело хлопал хвостом, снова демонстрируя свою способность к обучению, а потом его возвращали в домашний бассейн.

Когда дельфин в третий раз оказывался в демонстрационном бассейне, он, конечно, начинал хлопать хвостом, как научился на предыдущем сеансе. Однако рыбу ему за это не давали, так как тренер хотел, чтобы он опять научился чему-то новому. Тогда дельфин принимался поочередно повторять оба старых трюка, пока опять не проходили примерно две трети представления. Он не получал награды, его разочарование росло и наконец, в совершенном раздражении, он делал что-то новенькое, например кувырок. И тренер немедленно свистел в свисток и давал ему рыбу. Через короткое время дельфин успешно выучивал это трюк, и его возвращали в домашний бассейн.

И так четырнадцать представлений проходили по той же схеме: две трети времени дельфин безуспешно повторял старые трюки, пока,

Притча о дельфинах ШЩЫМ ^Ш

по всей видимости «случайно», не демонстрировал новый образец «сознательного» поведения, успешно завершая, таким образом, тренировочную сессию.

Однако на каждом представлении дельфин демонстрировал все более сильное беспокойство и разочарование при «неправильном» поведении, так что тренер счел необходимым несколько нарушить процедуру и начал периодически давать дельфину «незаработанную» рыбу, чтобы сохранить с ним отношения (рис. 8.1). Если бы дельфин окончательно разочаровался в тренере, он мог полностью отказаться с ним сотрудничать, что стало бы серьезным препятствием как для исследований, так и для шоу.

Наконец, между четырнадцатой и пятнадцатой сессиями, дельфин приходил в очень сильное возбуждение, как если бы внезапно наткнулся на золотую жилу. И когда его пятнадцатый раз переводили в демонстрационный бассейн, он устраивал представление, в котором было множество совершенно новых трюков. Один дельфин продемонстрировал восемь образцов поведения, никогда не наблюдавшегося у данного вида.

Какие основные моменты этой истории?

1. Дельфин выучивал классы поведения, а не определенные действия.

2. Конкретное поведение определялось дельфином, а не тренером. Основная задача тренера состояла в том, чтобы управлять контекстом так, чтобы дельфин демонстрировал новое поведение.

3. Обучение было контекстно-зависимым (происходило в демонстрационном бассейне).

4. Свисток не был условным сигналом, запускающим определенное поведение, наоборот, он сообщал дельфину, что тот выполнил некое действие.

5. Рыба, которую получал дельфин, в меньшей степени являлась наградой за определенное поведение и в большей — сообщением о его отношениях с тренером. То есть рыба была метасообщением.

6. Если бы тренер не был внимателен к отношениям с дельфином и не предпринял никаких действий, чтобы их сохранить, эксперимент мог провалиться.

7. В отличие от Павлова, Скиннера и программистов, оба — и дельфин и тренер — действовали на глазах у зрителей. Фактически

РШШ, Глава 8

именно возможность понравиться зрителям определила контекст тренинга.

Согласно Бейтсону, стимулы, используемые в обучении такого рода, скорее являются не сигналами, запускающими условный рефлекс, а маркерами, дающими животному ключ к интерпретации контекста, т. е. метасообщениями. Комбинация «свисток—рыба» является контекстным маркером, который говорит: «Повтори то, что ты только что сделал». Демонстрационный бассейн — это контекстный маркер, который включает контекст «свисток—рыба» и говорит: «Сделай что-то отличное от того, что ты делал на предыдущем представлении». Отношения с тренером, как указывает Бейтсон, являются, таким образом, контекстом контекста контекста. То есть отношения с тренером — это контекст, который включает оба других контекста. Отношения с тренером охватывают домашний бассейн, демонстрационный бассейн, свисток и рыбу. А контекст, определяемый подразумеваемой ответственностью тренера перед зрителями, влияет на его отношения с дельфином.

Уровни обучения

Бейтсон отметил, что в таком сложном контексте обучение происходит, по крайней мере, на двух уровнях: обучение I (выработка условного рефлекса по типу стимул—ответ) и обучение II (распознавание более широкого контекста, с которым связаны стимулы, так чтобы их можно было правильно интерпретировать). Наиболее типичный пример обучения II — «установившееся обучение», или «приобретение опыта», когда животное все быстрее и быстрее обучается новым задачам, которые относятся к одному и тому же классу активности (или в обучении происходит скачок, как это было с дельфинами в нашей притче). Обучение II — это обучение классам поведения.

Животные, которых обучали обусловленному избеганию, осваивали различные виды такого поведения все быстрее. Они, однако, обучались «рефлекторному» обусловленному поведению (например, слюноотделению в ответ на звонок) медленнее, чем животные, которых раньше обучали именно этому. То есть они быстро учились идентифицировать объекты, связанные с ударом электрического тока, и избегать их, но медленнее обучались реакции слюноотделения в ответ на звонок. С другой стороны, животные, у которых вырабатыва-

Притча о дельфинах

ли павловский уловный рефлекс, быстрее учились реагировать на новые звуки, цвета и другие условные сигналы, но медленнее — избегать объектов, связанных с электрическим шоком.

Очевидно, что способность выучивать паттерны или правила для целого класса процедуры обусловливания требует большего, чем простая последовательность стимул—ответ—подкрепление для изолированного поведения.

Хотя обучение II включает подкрепление, очевидно, что обучение в данном случае связано с другими логическими операциями. Подкрепление для «исследования» (научения научению) у крыс имеет другую природу, чем «проверка» конкретного объекта (научение содержанию исследования). Как указывал Бейтсон:

«...вы можете давать крысе подкрепление (позитивное или негативное), когда она изучает конкретный посторонний объект, и она научится приближаться к нему или избегать его. Но цель исследования — получить информацию о том, к каким объектам следует приближаться, а каких — избегать. Открытие, что данный объект опасен, является успехом с точки зрения получения информации. Успех не отвратит крысу от дальнейших исследований посторонних объектов» (Bateson, Ecology of Mind, p. 282).

Способность к исследованию, к различению задачи или к творчеству — более высокий уровень обучения, чем специфическое поведение, которое составляет эту способность, и динамика и правила, по которым происходят изменения, на этом уровне также другие. Важность «незаработанной» рыбы в примере с дельфинами — эту рыбу тренер давал, чтобы сохранить отношения с животным на этом более высоком уровне — в том, что она показала неспособность дельфина к тому, что называется «обратным обучением».

При обратном обучении животное тренируют различать два стимула, например, приближаться к объекту при предъявлении зеленого цвета и избегать его при предъявлении красного. После того как животное начинает успешно различать стимулы с более чем в 80 % случаев, «правило» меняют: так что теперь к объекту нужно приближаться на красный цвет и избегать — на зеленый. И снова, после того как животное начинает различать стимулы с 80-процентной вероятностью, правило меняют обратно. И так далее. Смысл эксперимента состоит в том, чтобы проверить, начнет ли животное с течением времени «переключаться» быстрее. Именно это и является обучением на более высоком уровне: «А, так правило снова поменялось» (как бы говорит животное) и быстро перестраивает поведение.

7-3184

<Ш ]У [$Ш, Глава 8

Большинство лабораторных животных в определенной степени способны обучаться паттернам более высокого уровня и меняют свое поведение с возрастающей скоростью. Например, тараканы делают это очень успешно. Однако дельфины, как показал опыт, отказывались участвовать в экспериментах в этих случаях. Бейтсон, сам не участвовавший в подобных экспериментах, разговаривал с одним из проводивших его тренеров. Эта женщина сказала, что как только обучение стало проводиться как психологическое исследование, дельфины перестали получать «незаработанную» рыбу, поскольку это противоречило строгой процедуре обусловливания. По ее словам, дельфины внезапно начинали испытывать «скуку» от всей процедуры и разочаровывались в тренере, так что в конце концов отказывались «играть в эту игру». Она упомянула, что непосредственно перед тем, как дельфины «выходили из игры», они издавали необычные звуки. Бейтсон спросил, записала ли она их. Она сказала, что да, но поскольку исследования были сочтены неудачными, записи ликвидировали. Бейтсон очень огорчался по этому поводу, так как, по его мнению, была уничтожена единственная запись, означавшая на дельфиньем языке «А пошел ты...».

Другой замечательный пример того, какие процессы принимают участие в обучении II типа, — сообщение Павлова об «экспериментальном неврозе» у собак. Это явление наблюдалось, когда собаке, обученной различать два стимула, скажем, круг и эллипс, начинали предъявлять все более и более сходные между собой стимулы (круг постепенно вытягивали, а эллипс — округляли), пока те просто не становились неотличимыми друг от друга. В этот момент у животных появлялись такие симптомы, как отказ входить в лабораторию, отказ от еды, нападение на экспериментатора, даже коматозное состояние. Более того, у собак пропадала не только способность к различению круга и овала, но и все условные рефлексы, выработанные на другие стимулы, и проходило несколько месяцев, прежде чем они восстанавливались. Павлов объяснил эту реакцию как результат столкновения процессов возбуждения и торможения в нервной системе собаки, поскольку один из стимулов запускал реакцию слюноотделения, а другой ее подавлял. И все же это не объясняет ни силы, ни разнообразия симптомов — что Павлов описал как «характерологические» различия между собаками.

Почему же этот конфликт между возбуждением и торможением проявлялся в отказе собак входить в лабораторию? Почему они на-

Притча о дельфинах ''91'}*7 ^Ш

падали на экспериментатора? Почему у них исчезали (а потом возвращались) все выработанные условные рефлексы?

Мне кажется, что Павлов не принял во внимание контекст и отношения, внутри которых имел место эксперимент. Например, собака, которую прежде не обучали, при предъявлении ей неразличимых стимулов не будет демонстрировать «невротических» симптомов, а просто будет действовать случайным образом. Именно предварительное обучение животного тому, что «в этом контексте должно иметь место определенное различение», является необходимым условием для развития поведенческих нарушений. Круг и эллипс служат маркерами контекста, который говорит: «Проведи различие между двумя стимулами». Лаборатория также является контекстом, в котором происходит различение, он говорит: «Тебе надо выбрать один правильный ответ». Отношения с экспериментатором — контекст, окружающий оба эти контекста. В отличие от дельфинов в демонстрационном бассейне, собаки Павлова не получали «незаработанную» рыбу. Когда разочарование, пережитое собакой, нарушало ее отношения с экспериментатором, все ранее выработанные условные рефлексы пропадали, поскольку цель всего эксперимента была функцией от отношений животного с этим человеком. Этот вид переноса — несомненно именно то, что Фрейд называл трансфером.

Дата добавления: 2015-06-27