Баллон Анри 4 страница. пли иной степени не существовала у так называемых первобытных людей

пли иной степени не существовала у так называемых первобытных людей.

Освоение менее важных из этих технических средств, как и многих предметов, окружающих ребенка и осваи­ваемых при помощи речи, не требует особых интеллек-' туальных способностей и происходит в той мере, в какой ребенку доступно их употребление. Это обучение не за­канчивается вплоть до последних лет детства и может достигать самых разных уровней. Но и в развитии самой речи существуют свои уровни. В зависимости от уровня цивилизации речь может быть более или менее развитым орудием интеллекта. Примеры этому мы находим в исто­рии. Как много усилий потребовалось Декарту, Аристоте­лю, Платону, чтобы сформулировать понятия, от которых зависит наше повседневное понимание мира. Постепенно совершается подъем к менее понятному, а у Платона ино­гда до грани непонятного: разве это уже не дает извест­ной возможности для понимания того, что Леви-Брюль называет прелогическим мышлением? Однако эта работа по формулированию понятий, осуществляемая древними филосвфами и современными учеными, проникает также в обычное сознание и в обиходную речь, что происходит под влиянием обычаев или вещей, которые принадлежат образу жизни и техническим средствам эпохи.

Различие между ребенком и первобытным человеком не вызывает никаких сомнений. Ребенка окружает тех­ника, которой он еще не умеет пользоваться; у перво­бытного человека она просто-напросто отсутствовала. Сравнение их друг с другом полезно не потому, конечно, что при этом мы обнаруживаем у ребенка стадии про­шлого, а потому, что оно позволяет нам выявить значе­ние техники для развития интеллекта. Таким образом, мы гарантируем себя от риска считать 12-летнего ребенка умнее Платона или по крайней мере первобытного человека, чем-то выдающегося в своем клане, и не рис­куем смешивать уровень логики с силой мысли. Надо ли говорить о том, что даже это условное сопоставление свидетельствует об огромном расстоянии между ребенком, мышление которого не включено в фиксированные рамки и следует чувственным импульсам, и первобытным чело­веком, который находится в плену укоренившейся систе­мы умственных привычек и верований?

»Поскольку психологическое развитие ре­бенка предполагает взаимодействие между внутренними и внешними факторами, вполне возможно установить соотношение этих факторов. Внутренние факторы создают определенную последовательность фаз развития, обуслов­ленную ростом органов-» Так, из яйца возникают содер­жащиеся в нем в потенциальном, невидимом состоянии структуры будущих организмов. В их дифференциации решающую роль стимуляторов и регуляторов играют тела со сравнительно простой химической структурой. Это гормоны, секреция эндокринных желез. Обладая строгой специфичностью и взаимодействуя с остальными, каждый из гормонов контролирует появление и развитие той или иной ткани. Их последовательное участие чрез­вычайно точно отвечает потребностям роста. Помимо своей морфогенной роли, они обладают избирательным воздействием на физиологические и психические функ­ции. Это дало основание Монакову считать их мате­риальным субстратом инстинктов.

Действительно, гормоны, вероятно, оказывают значи­тельное влияние на сомато-психические корреляции. При­мером может служить секрет желез половых органов, лежащий в основе физических и психических изменений, известных под названием половой зрелости. Преоблада­нием тех или иных гормонов объясняют различия в фи­зическом строении тела и психофизиологических особен­ностях темперамента, выступающих нередко как опора при классификации характеров и психических заболева­ний. Такие исследования на ребенке представляют дво­який интерес. Прежде всего в ходе его развития важно установить знаки — предвестники, зарождающиеся осо­бенности и, по мере возможности, причины возникнове­ния типа, который ребенок реализует позже. Затем сле­дует посмотреть, не сближаются ли этапы роста ребенка, сопровождающиеся значительными изменениями в отно­сительных пропорциях головы, туловища, конечностей, их частей и сегментов, с различными биотипами, которым последовательно соответствовали бы разнообразные виды его поведения.

-• Между ростом частей тела и их деятельностью, во всяком случае, существует связь. Однако она может иметь отрицательный смысл. Иногда это связь положи­тельная, т. е. размеры и подвижность какой-то одной

области, например проксимальной или дистальной части конечности возрастают одновременно. Это объясняется трофической согласованностью между периферическими и центральными органами, выполняющими одну и ту же функцию: межсуставным и мышечным аппаратом, с одной стороны, и нервными центрами — с другой. Или, наоборот, быстрое развитие какого-либо органа влечет за собой более или менее длительное нарушение его функ­ции. Хорошо известен пример ломки голоса в период наступления половой зрелости: голос становится бито-нальным и незвучным, так как изменение органа вре­менно нарушает сложившиеся автоматизмы. В первом случае речь шла о грубой элементарной способности, на­ходящейся как бы в потенциальном состоянии, во вто­ром — о сложных операциях, уже сложившихся в систему, осуществлению которой препятствует изменение их аппа­рата. Противоположность этих двух результатов объяс­няется различием их функциональных уровней.

Много споров вызывает вопрос о соотношении внут­ренних и внешних факторов, когда речь идет о специфи­чески психических видах деятельности, органическая основа которых не ясна. Непосредственные попытки объ­яснения состоят здесь в том, что между наблюдаемыми фактами устанавливается порядок, причем их последова­тельность выдается за причинную связь между ними. Таковы реакции грудного ребенка, воспринимаемые как материал, из которого разовьются в результате последо­вательных комбинаций и адаптации будущие процессы психической жизни. Впрочем, часто бывает, что этот вывод делается скорее в силу самой потребности объяс­нения, чем на основе результатов точного наблюдения фактов. Так, во времена, когда сложные психические акты'казались непосредственно сводимыми к ощущениям, вопрос о различии их у ребенка и взрослого даже не ста­вился, хотя это различие очевидно. Теперь, когда стало общепринятым представление о психике как об особой деятельности, на место ощущений подставляются двига­тельные схемы, причем последние продолжают рассмат­риваться как образования, остающиеся неизменными на всех этапах психического развития, в то время как в дей­ствительности прогрессивные интеграции изменяют не только внешнее проявление и нервные механизмы двига-

тельных актов, но также их функциональные связи и практическое значение.

Эта интеграция является условием, но не может быть следствием психомоторного развития. Встает вопрос, ка­ково же действительное отношение между вызреванием и функциональным обучением. Конечно, объяснять вся­кое отмеченное продвижение в развитии ссылкой на вы­зревание соответствующих органов значило бы возродить в новой форме старые объяснения, которые сводились к выведению наблюдаемого эффекта из допущения нали­чия соответствующего ему носителя. Но оспаривать apriori, как это сделал недавно Пиаже в своей книге «Возникновение интеллекта у ребенка», что необходимое условие появления в ходе психического развития новых видов деятельности состоит в функциональном пробуж­дении вызревших органических структур, значит смеши­вать изучение глубоких условий, лежащих в основе пси­хической жизни, с простым, хотя и богатым, и искусным описанием.

Бесспорно то, что, прежде чем говорить о функцио­нальном созревании, следует доказать его существование. Этим вопросом уже занимались многие авторы. Опыты, проводившиеся как над молодыми животными, так и над маленькими детьми, дали сходные результаты. Были взяты две группы испытуемых. Одну из них специально тренировали, а вторую — нет. Разница в выполнении быстро исчезала, как только функция достигала зрелости и устранялась разница во внешних условиях. Функцио­нальный уровень, приобретаемый первой группой по истечении нескольких недель, достигался испытуемыми второй группы за несколько дней. Это доказывает, что возраст вносит больше, чем упражнение. Вместо групп, достаточно многочисленных, чтобы можно было уравнять влияние индивидуальных различий, Гезелл сравнивал между собой двух гомозиготных близнецов, т. е. два существа, максимально сходных между собой. Первый из близнецов упражнялся в поднимании по лестнице начи­ная с 46 недель, другой только с 53 недель; за две недели второй близнец догнал своего брата. Разумеется, изуча­лись всегда естественные действия, например умение брать еду, ходить, хватать, говорить, приобретение кото­рых неизбежно для всякого нормального индивида, живу­щего в нормальных условиях. Несомненно то, что для

овладения этими действиями необходимо наличие стиму­лов и соответствующих обстоятельств, но воздействие их становится по-настоящему действенным лишь тогда, когда биологические условия данной функции достигают необходимой зрелости.

Когда же происходит овладение деятельностями, нося­щими более искусственный характер, т. е. такими, кото­рые появляются в развитии лишь под влиянием специ­альных обстоятельств, то в этом случае, хотя адекватные функциональные органические условия не становятся менее необходимыми, главную роль начинает играть обу­чение. Общим законом является то, что действия, кото­рые по своей форме, степени и последовательности не могут заметным образом измениться под влиянием упражнения, относятся к примитивным реакциям. Они входят в число наследственно обусловленных, и основным условием их существования является функциональное созревание. И наоборот, то, что может развиваться и ви­доизменяться, есть более высокая комбинированная дея­тельность, в которой проявляются индивидуальные спо­собности адаптации, инициативы и изобретательности.

Всякий взрослый человек располагает ви­дами деятельности, при помощи которых он может избе­жать ограничений, навязываемых непосредственными влияниями. Внешним обстоятельствам он может противо­поставить мир мотивов, которые являются внутренним регулятором его поведения. Исходя из этого, следует уже с самого начала предположить, что человек имеет более сложную психобиологическую природу, чем другие виды. Напротив, ребенок долго остается безоружным перед са­мыми элементарными жизненными нуждами, и поэтому решающее значение для него имеют возможности обуче­ния, которые он должен найти во внешней среде. Таким образом, имеется обратное отношение между богатствами вооруженности и степенью завершенности отдельных воз­можностей. Чем больше число возможностей, тем больше их неопределенность, чем больше неопределенность, тем шире возможности прогресса. Функция, которой остается только найти свою формулу, не может далее приспосаб­ливаться к различным обстоятельствам. Беспомощность существа в момент рождения, недостаточная зрелость его органов и неспособность жить самостоятельно возраста-

ют в случаях преждевременного появления на свет (prematuration). Самым поразительным из них является пример кенгуру, у которых детеныш покидает чрево ма­тери и помещается в сумке на ее животе, где он нахо­дится до тех пор, пока не окажется в состоянии, наконец, встретиться с суровой действительностью внешнего мира. Преждевременное рождение для некоторых видов млеко­питающих является нормой и, по-видимому, возрастает по мере роста эволюционного ряда. Она достигает своего на­иболее высокого уровня у человека, но при этом происхо­дит изменение порядка доступных ему средств, что со­ставляет предпосылку для совершенно новой ориентировки.

В то время как молодое животное иногда при помощи примера и некоторого принуждения со стороны матери непосредственно приспосабливает свои реакции к внеш­нему миру, ребенок в течение месяцев и лет остается не­способным удовлетворять свои потребности без посторон­ней помощи. Следовательно, единственным инструментом ребенка является то, что ставит его в определенные от­ношения с окружающими,— его реакции, вызывающие у окружающих желаемые им действия. С первых же дней и недель формируются связи, создающие основу отноше­ний между индивидами. Функции выражения надолго предшествуют функциям реализации. Предшествуя соб­ственно речи, они первые накладывают свой отпечаток на человека — животное, прежде всего социальное.

Часть вторая

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РЕБЕНКА

И ЕГО

УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

Глава первая ДЕЙСТВИЕ И ЭФФЕКТ

Для каждого этапа развития ребенка мож­но выделить наиболее характерный вид деятельности, со­ставляющий особенность этого этапа и выступающий как фактор умственного развития ребенка. Виды деятель­ности разнообразны, они меняются с изменением систем поведения, потребностей, интересов и функциональных возможностей ребенка. Наиболее общим и вместе с тем наиболее элементарным отношением, характеризующим тип деятельности, является отношение между действием и его эффектом.

Действие может определяться различными мотивами. Однако наиболее элементарные акты, кажется, не имеют психической мотивации. Они не имеют другой причины, кроме той, что имеется функция соответствующих орга­нов. По-видимому, это одно из тех происходящих самих по себе функциональных проявлений, на частоту которых в раннем возрасте указывала Ш. Бюлер (Ch. Buhler). Конечно, трудно с уверенностью утверждать, что дей­ствия или даже простые движения не связаны с психи­кой. Так, часто допускают, что проявление двигательной функции сопровождается определенным удовольствием, которое связано с упражнением данной функции. Но это не так просто, как может показаться вначале. Нет удо­вольствия без некоторого сознания, степень и природу которого еще необходимо определить.

Однако до возникновения движений ради движений, очевидно, имеются такие движения, которые возникают под влиянием боли или положительного переживания. В чередовании их со сном и выражается поведение ново-

рожденного. Впрочем, эти движения невозможно отделить от соответствующих им аффективных состояний, ибо они жизненно связаны с аффективными состояниями и вна­чале полностью сливаются с ними. Они еще не играют в элементарном поведении определенную функциональ­ную роль. Чтобы показать это, воспользуемся сравнением.

В течение первых недель жизни ребенка у него обыч­но наблюдаются движения, внезапность возникновения, изменчивость и разнообразие которых в мышечных груп­пах позволяют сблизить их с движениями при хорее. Дей­ствительно, кажется, что эти движения возникают подоб­но взрыву, просто благодаря высвобождению энергии в разобщенных участках двигательного аппарата: еще не связанные синергии у грудного ребенка и раздробленные при хорее. Кинестетические ощущения, соответствующие этим движениям, у больного хореей возникают и исчеза­ют, не принося ему ничего, кроме переживания бесси­лия, и лишь нервируя его. Хореические движения не свя­заны между собой и не могут быть связаны, так как они не отвечают определенным потребностям, в том числе и органическим, что в нормальном случае составляет от­правной пункт движения. Поэтому хореические движения не могут образовать следа, так как след не может возник­нуть, если движение не имеет направленности, отправ­ного момента и не вступает в определенные связи. Если такие движения не детерминируются чувствованиями, то это происходит не только потому, что ощущение не уча­ствует в их возбуждении, а еще и потому, что хореиче­ские движения не могут дать точного и отчетливого ощу­щения.

Без точной связи между каждой системой мышечных сокращений и соответствующими ощущениями движение пе может ни войти в психическую жизнь, ни содейство­вать ее развитию. К какому моменту отнести возникно­вение таких связей? Те исследователи, которые признают необходимость таких связей, стремятся отнести их воз­никновение к наиболее раннему возрасту.

Но при этом нужно различать две разные области чувствительности: область собственного тела и область отношений с внешним миром. Ощущения собственного тела Шеррингтон называл проприоцептивными, в проти­воположность экстероцептивным ощущениям, которые обращены вовне. Каждому из этих видов ощущений

отвечают, хотя и тесно взаимосвязанные, но различные формы мышечной деятельности.

Проприоцептивная чувствительность связана с реак­циями равновесия и с такими положениями тела, сущно­стью которых является тоническое сокращение мышц. Между мышечным тонусом и соответствующими момен­тами ощущений как будто бы существует единство, не­посредственная взаимосвязь. Их локализация и сфера распространения эффектов являются точно совпадающи­ми. Двигательные спазмы, представляющие собой двига­тельные и одновременно сенсорные пароксизмы, показы­вают, до какой степени мышечное сокращение и проприо-цептивное ощущение взаимно поддерживают друг друга. Они как бы срастаются. Экстероцептивные же ощущения и соответствующие им движения находятся на противо­положных точках более или менее обширного круга. Глаз, который рассматривает объект, и рука, которая его берет, являются совершенно различными органами.

Между зрительным впечатлением и мышечными со­кращениями имеются сложные системы нервных связей. Для того чтобы у ребенка возникли эти системы, необ­ходимы многие месяцы жизни, в течение которых про­исходит органическое созревание центров и обучение, все более усложняющееся от этапа к этапу. Как же образу­ются в разных случаях связи между чувствительностью и движением?

Вводя понятие «круговая реакция», Болдуин (Bald­win) стремился показать, что она является основной. Нет ощущения, которое не возбуждает движений, способ­ных сделать его более отчетливым, и нет движений, воздей-сзвие которых на чувствительность не вызывает новые дви­жения, до тех пор пока не наступит согласованность между восприятием и соответствующей ситуацией. Восприятие является видом приспособительной деятельности, так же как и ощущение. Приспособление выражается здесь глав­ным образом в адаптации. Все здание психической жизни на его различных уровнях строится путем приспособле­ния нашей деятельности к предмету, причем этим при­способлением управляет сама деятельность через ее эф­фекты, воздействуя таким образом на самое себя.

Примеры деятельности этого рода наблюдаются в жиз­ни ребенка постоянно. Ежеминутно движение ребенка вызывает новое движение, повторяющее его и часто его

изменяющее в ходе целой серии последовательных моди­фикаций. Таким образом, ребенок научается пользовать­ся своими двигательными органами под контролем вызы­ваемых ими ощущений. В то же время он все лучше идентифицирует эти ощущения, вызывая их движения­ми, выполняемыми несколько иначе, чем непосред­ственно предшествующие им. Произнесение звуков, с ко­торого начинается их точное восприятие ребенком (и осо­бенно произнесение звуков, являющихся фонемами языка, на котором говорят вокруг него), хорошо показывает, как на основе взаимозависимости действий и их эффек­тов ребенок овладевает связями между акустической и кинестетической областями.

В современной психологии придается большое значение роли эффектов действия в психиче­ском развитии. Именно ролью эффектов действия Торн-дайк объясняет обучение. Если первые осторожные по­иски уступают место уверенному движению или хорошо приспособленному поведению, то это объясняется тем, что произошел выбор среди первых попыток, который отмел все, что не подходило к данной ситуации, все движения, которые были ошибочными. Положительный эффект при­водит к повторению полезных движений, а неудача — к устранению бесполезных движений. Именно таким спо­собом животное, помещенное в лабиринт, в конце концов научается избегать тупиков. В других экспериментах ре­бенок должен был реагировать на каждое произнесенное при нем слово какой-нибудь выбранной им цифрой. Ока­залось, что он лучше удерживает те из ассоциаций, за которыми последовало одобрение экспериментатора.

И в повседневной жизни многочисленными являются случаи, в которых эффект играет важную роль. Иногда эффект оказывается случайным, неожиданным, иногда же его ждут и предвидят. Часто случается, что малень­кий ребенок останавливается, удивленный одним из соб­ственных движений, которое он сам заметил, очевидно, только благодаря эффекту этого движения. Именно изме­нение, появившееся в поле деятельности или восприятия ребенка, помогает ему выделить, а затем и повторить дви­жение, вызвавшее данное изменение. Живой интерес ре­бенка ко всему новому приводит его к тому, что он не­однократно повторяет свои действия. Это повторение,

впрочем, настолько спонтанно, что оно совершается и в том случае, когда эффект вызван посторонними при­чинами. Даже взрослый нередко пытается проверить, не его ли действие или изменение положения явились при­чиной шума или перемещения, которое он заметил в окружающих условиях. Все, что происходит в нашем со­знании одновременно, кажется существующим неразде­лимо, и только благодаря повторению деятельности ста­новится возможным отличить то, что является от нее не­зависимым.

В других случаях эффект, более или менее опреде­ленный,— ожидается заранее. Вызывать знакомый эф­фект — одно из любимых занятий ребенка. Часто он делает это с утомительной монотонностью, создающей впе­чатление, что ребенок получает удовольствие не от само­го эффекта, а от того факта, что он сам вызывает этот эффект. Это функция эффекта в ее чистом виде. В других случаях, наоборот, ребенок действует, чтобы посмотреть, что получится из его действия.

В этом случае возбуждающим его интерес кажется разнообразие возможных эффектов. Но над всеми этими поисками доминирует в известном роде естественная и не­обходимая уверенность в том, что его действие должно иметь некоторый эффект, что нет действия без эффекта. Различие между эффектом и действием является лишь абстракцией. В каждом действии есть нечто, являющееся его содержанием, его причиной, его целью. Всякое дейст­вие измеряется либо субъективными, либо объективными изменениями, которые оно вызывает или может выз­вать.

О психологическом механизме действия эф­фекта было много споров. По Торндайку, действие и эф­фект — это совершенно различные понятия. Если крыса, помещенная в лабиринт, в конце концов научается без­ошибочно находить правильное направление, то это про­исходит потому, что между направлением пути и движе­нием крысы образовалась связь, причиной которой явилось неудовольствие, испытываемое в тупиках, и удов­летворение от свободного движения по правильной дороге. Следовательно, для того чтобы произошло установление связи между действием и результатом, необходимо вклю­чение аффективного фактора. Подобно этому в опыте

с ребенком, который должен произносить какие-либо цифры в ответ на предъявляемые слова, удовлетворение от одобрения экспериментатора помогает ему запомнить сочетания цифр и слов. Здесь все еще речь идет о двух совершенно чуждых друг другу членах, объединенных внешней связью аффективной природы. При таком объ­яснении по-прежнему сотрудничают ассоцианизм п ути­литаризм, или гедонизм,—две концепции, постоянно со­четающиеся друг с другом.

Однако против такой точки зрения возникло множе­ство возражений. Вначале они были направлены против понятия связи. Каково точное значение этого понятия? Какое физиологическое или психологическое основание можно под него подвести? Как последующее удовлетворе­ние может влиять на повторение предшествовавшего ему действия? Наиболее резкой является критика с позиций гештальтпсихологии. Можно ли говорить о связи между явлениями, которые не имеют определенного, фиксиро­ванного и отчетливого существования? Каковы в действи­тельности те движения и та ситуация, которые подлежат связыванию? Движения или акты поведения крысы, за­пертой в клетку, откуда она ищет выхода, отличаются чрезвычайным разнообразием. Трансформируясь, они меняют поле и структуру восприятия, т. е. ситуации, изменяются вместе с ней. Даже в тех случаях, когда опыт построен по способу ограничения возможных движений и оставляет, например, только альтернативу выбора между двумя направлениями в лабиринте, предполагаемое сходство между повторяющимися актами поведения является только кажущимся. Эти движения идут по сле­дам друг друга. Не существует следов, которые не состав­ляли бы элементов целого поведения, формирующегося в ходе его развития, и которые как элементы могли бы оставаться одинаковыми на разных фазах развития. Фрагмент поведения не имеет никакого самостоятельного значения, он приобретает его только через целостное поведение, частью которого он является. Общая «сопри-надлежность» уже объединяет явления, между кото­рыми пытаются установить внешнюю связь, после того как их произвольно разделили и изолировали. Они со­ставляют часть структуры целого.

Принцип такой структуры, такой сопринадлежности, говорит Коффка, может иметь совершенно различную

природу. Единство, которое в результате образуется, будет в зависимости от обстоятельств либо единством наиболее точных движений, необходимых для самого совершенного, быстрого и экономичного выполнения дей­ствия, либо единством действия с ситуацией, с ожидае­мым эффектом. Оно может также заключаться в простых отношениях смежности во времени или пространстве. Такая точка зрения может показаться возвращением к старому ассоцианистскому принципу смежности. Но в действительности связи, о которых идет речь, замы­каются не автоматически; причина их образования за­ключается не в самой пространственной или временной смежности, а в том, что целое формируется в простран­стве и во времени. Возможно, впрочем, что проблема поставлена слишком формально и в предлагаемых реше­ниях есть нечто слишком статическое. На примере ребен­ка можно показать, что существует целая иерархия эф­фектов, организующих деятельность.

Самыми примитивными являются наиболее субъек­тивные эффекты. Действие может иметь стимулирующий и направляющий его эффект в самом своем осуществле­нии, в своем темпе и ритме, в легкости и привлекатель­ности своих очертаний. В этом заключается обширный источник активности маленьких детей и некоторых идио­тов. Эффект может также выражаться в согласованности между определенной позой тела и соответствующим дви­жением. Сколько раз в своих непосредственных забавах ребенок как будто старается разделить их, настойчиво удерживая определенную позу, чтобы потом могло как бы непреднамеренно осуществиться движение. Ребенок как бы играет с отношениями позы и действия. Но элементы, которые здесь объединены, не являются, как это предпо­лагает ассоциативная гипотеза, первично различными:

они образуют внутреннее единство, и лишь затем возни­кает его раздвоение.

На более высоком уровне эффект может иметь внеш­нее происхождение, хотя он и является полностью вклю­ченным в действие. Годовалая девочка тащит со стола скатерть, и отец должен подхватить ее, чтобы скатерть не соскользнула на пол. Во второй раз отец кладет на ска­терть руку и удерживает ее, когда она немного сдвину­лась. Девочка останавливается, удивленная, потом начи­нает снова стаскивать скатерть со стола, но ограничивает

движение легкими перемещениями, возобновляя попытки множество раз. Таким образом, действие не совершается с наибольшей амплитудой, как вначале, а преследует результат, начальной причиной которого было посторон­нее сопротивление. В этом случае действие как бы изме­ряет само себя и примененная ранее сила замещается силой, необходимой для того, чтобы вновь найти ограни­чение, которое было сначала причиной удивления девоч­ки. Здесь единство между действием и эффектом не является внешним. Реально испытанное видоизменение, эффект действия, становится его регулятором и, таким образом, делается посредником между внешним обстоя­тельством и действием.

Эффект может также объединять две различные об­ласти деятельности. Так, например, рука ребенка часто пересекает поле его зрения, не вызывая никаких призна­ков интереса. Но вот его взгляд останавливается на ней, он удерживает руку неподвижно, потом отводит ее, затем приближает, и на некоторое время это становится еге любимым упражнением. Разумеется, исходным пунктом здесь было случайное движение. Но ребенок не мог по­вторить его с целью воспроизведения результата до того дня, когда стала возможной координация между зри­тельным восприятием и произвольным движением. Это новое межфункциональное единство, которое ребенок от­крывает и начинает использовать, связано, очевидно, с созреванием нервных центров. Таким образом, связи, которые узнает ребенок и которые он устанавливает, включают в себя лишь те элементы, которые объединяют­ся действием. Они используют уже имеющиеся структуры. Но это не мешает связям увеличиваться и становиться более разнообразными, смотря по обстоятельствам и в за­висимости от их применения.

В основе многих видов обучения равным образом лежит способность воспринимать и реализовать в про­странстве или во времени не только отношения смеж­ности, но, как указывает Коффка, также конфигурации, паузы, ритмы. Обучение правильному движению по лаби­ринту не совершается от перекрестка к перекрестку раз­дельными единицами, но осуществляется как бы по эскизу целого, возникающего все с большей отчетливостью при повторениях опыта. Именно из этого качественно целого последовательно вычленяются отдельные единицы, так

что научение правильному пути не возникает путем про­стого сложения этих единиц. Направления и расстояния сливаются в своего рода динамическое целое, стремление к которому и направляет животное. Эффект не является чем-то внешним по отношению к действию. Он включен в действие в каждый его момент, являясь одновременно его результатом и регулятором.

Связь действия и эффекта может еще не иметь в сво­ей основе функциональной канвы и объединять обстоя­тельства или предметы, соединение которых является случайным, произвольным и зависящим лишь от дея­тельности, которая их комбинирует. Подобную ситуацию пытался создать Торндайк в известном опыте «слово — цифра». Но и в этом случае оба элемента, какими бы раздельными они ни были сами по себе, уже предвари­тельно оказываются связанными. Потенциально они свя­заны заданным правилом, направлением опыта, ожида­нием, которое вызывает задание, результатом, который оно предполагает. Наводящее слово создает брешь, кото­рую заполняет цифра, но только в предварительной форме. Если связь слова и цифры не подкреплена одоб­рением, то нет ничего удивительного в том, что она стирается. Это единый непрерывный акт, который раз­вертывается между начальным и конечным вмешатель­ствами экспериментатора, дополняющими одно другое. Ответ субъекта согласуется как с одним, так и с другим. Без конечного вмешательства экспериментатора действие остается незаконченным и не оставляет следа.

Дата добавления: 2015-06-27