Анализ проблем реабилитации социально дезадаптиро-ванных детей и подростков

Проблемы реабилитации социально дезадаптированных

Значения cos kt и sin kt для различных значений t приведены в столбцах 3-6.

Для изучения сезонности как периодической функции Фурье за n берется число месяцев года, тогда ряд динамики по отношению к значениям определится в виде следующих значений Y (1и2 столбцы).

детей и подростков.

Теоретические аспекты реабилитации социально дезадаптированных детей и подростков неразрывно связаны с понятиями «норма», «социализация» и «адаптация». В раскрытии этих понятий имеется значительное количество наработок как отече­ственных, так и зарубежных исследователей.

Так, по мнению В.Г. Афанасьева социальная норма является неотъ­емлемым элементом общественного управления, одно из средств «...ориентации поведения личности или социальной группы в определен­ных условиях и средство контроля со стороны общества за их поведени­ем» (4, 134). М.И. Бобнева считает, что социальные нормы являются мощ­ными средствами социальной регуляции поведения «... мостом, связы­вающим все проявления личности человека, его поведения с важнейшими институтами современного общества, его структурой, его требованиями» (6,221).

В.Н. Кудрявцев полагает, что социальная норма «... закрепляет большей частью такое поведение, которое выражает социальные связи и отношения, характерные для большинства представителей данного класса или социальной группы, одобряется или встречается наиболее часто» (13, 14).

Наиболее точное, с нашей точки зрения определение социальной нормы дает Е.М. Пеньков. Он считает, что социальная норма это «...правило, требования общества к личности, в которых определены более или менее точно объем, характер, а так же границы возможного и до­пустимого в ее поведении» (19, 47).

Исходя из выше приведенных определений, можно сделать вывод о том, что важнейшими характеристиками всякой социальной нормы явля­ются ее полезность, обязательность и фактическая реализация в повсе­дневной деятельности, отношениях, общении и поведении людей. Если норма по тем или иным причинам не обладает общественной полезностью, то хотя бы такая норма и оставалась обязательной в силу действующих нравственных или правовых предписаний и даже фактически исполнялась бы личностью, результат ее социального действия будет отрицательным или, по меньшей мере, нейтральным. В то же время, при утрате нормой обязательности, даже объективно полезное правило поведения будет вы­полняться далеко не всеми, к кому оно относится. Это приведет к посте­пенному вытеснению нормы другими правилами. Наконец, норма вовсе теряет свое значение, если при наличии двух первых характеристик отсут­ствует третья — фактическое ее осуществление, реализация в поведении и деятельности людей, групп и коллективов. Именно здесь мы встречаемся с проблемой социальных отношений, различных видов отклоняющегося по­ведения и социальной дезадаптацией личности.

Существует мнение о том, что если негативные критерии указывают на границу между обширными областями нормы и патологии, то статиче­ские и адаптационные критерии определяют нормальность как похожесть на других и соответствие требованиям окружающих. Что же касается внутренних закономерностей и механизмов нормального и аномального развития личности, то суждения о них обнаруживают как раз те принци­пиальные разногласия, которые существуют между разными психолого-педагогическими концепциями и теориями.

Так, например, для бихевиоризма проблема нормального и аномаль­ного в качестве самостоятельной и требующей сложного анализа, по сути, не существует. Под нормальностью здесь подразумевается приспособляе­мость, адаптивность, стремление к гомеостатическому равновесию со средой.

В теории психоанализа проблема специфики нормального развития тоже фактически не ставилась, поскольку в ней не усматривалось отличие невротической личности от нормальной, а свойства мотивации "невроти­ка" распространялись на здорового индивида. Это прежде всего такие свойства, как генетическая и функциональная связь мотивации с сексу­альными влечениями, бессознательность определяющих мотивов поведе­ния, гомеос-тазис как главный принцип функционирования мотивации и другие.

Представители гуманистической психологии Олпорт, Маслоу, Род­жерс и другие строили свои концепции в острой полемике с бихевиориз­мом и фрейдизмом, подчеркивая роль самосознания в нормальном развитии, стремление здоровой личности к самосовершенствованию, но они часто были не в состоянии, исходя из категорий своей науки, объяснить природу отклонений личности от нормального развития, отклонений как серьезных, так и достаточно переходящих, временных.

Это еще раз подтверждает дилемму, которая характерна для пред­ставлений психологов о норме: с одной стороны, «растворение» здоровой личности в невротической, психопатической, акцентуированной и т.п., а с другой - творческой, самоактуализирующей личности и неспособности объяснить аномальное развитие. Рассматриваемые подходы не дают убе­дительного ответа о норме, отсылая нас либо к выраженной патологии (раз не болен, то здоров), либо к статистике (раз «как все», то нормален), либо к адаптивным свойствам (здоров, если хорошо приспособлен), либо к тре­бованиям культуры (нормален, если исполняет все предписания), либо к

целостным, совершенным образцам. Итак, перед нами целый ряд критери­ев нормы: патология, статистика, адаптация, требования культуры, целостность.

К сожалению, психология в союзе с родственными дисциплинами -педагогикой, социальной педагогикой, психофизиологией, медицинской психологией, социологией и другими - не смогла дать четких критериев нормы психического развития личности. Следует оговориться, что речь идет именно об общих критериях, а не о частных психологических меха­низмах и критериях работы психического аппарата. Поэтому в русле на­шего исследования для нас ближе всего подходит определение Б.С. Бра­туся о норме и его представление о психическом здоровье. Норма понима­ется им как «...отсутствие или слабая, не мешающая социальной адапта­ции, выраженность проявлений, их относительная скомпенсированность» (7,72).

Для педагогов и воспитателей важны не все знания об организме, не вся область физиологии, а лишь та ее часть, которая непосредственно влияет на функционирование психического аппарата. Этим самым разво­дятся задачи медицинской и психолого-педагогической реабилитации дезадаптивных детей и подростков. Изменить биологические условия – это задача медицинской реабилитации. Дети и подростки не просто пассивно приспосабливаются к социально-биологическим условиям. Они сами способны компенсировать, преодолевать их, строить и даже творить себя в этих условиях. За­дача педагогов и воспитателей как раз и состоит в том, чтобы в союзе с другими специалистами помочь им в этом. Конечная цель собственно психолого-педагогической реабилитации, заключается в профилактике отклонений в развитии и поведении личности, в помощи и поддержке личности при нахождении ею путей, средств и способов преодоления у себя симпто­мов социальной дезадаптации и полноценной интеграции в общество.

Социальная дезадаптация в сфере индивидуального поведения пред­ставляет собой поступки конкретных людей, запрещаемые нормами права, нравственности, правилами общежития, Сюда входят разнообразные виды отклоняющегося поведения: алкоголизм, наркомания, самоубийство, амо­ральное поведение, детская беспризорность, педагогическая запущенность и трудновоспитуемость детей и подростков, нарушение любых социаль­ных норм. Все эти и другие явления в общественной и психолого-педагогической практике именуются по-разному: их называют отрицательными, негативными, антиобщественными, аморальными, дезорганизующими, де­структивными и т.п. Как справедливо отмечают B.C. Афанасьев и И.В. Маточкин «...подобная синонимия отражает первоначальное накопление эмпирических данных и опыт их первых теоретических интерпретаций» (5,73).

Исходя из этого, следует, что дать строго научное толкование поня­тию социальной человеческой нормы на сегодняшний день не представля­ется возможным. За «нормальное» признается просто среднее и, в то же время, наиболее часто встречающееся значение. Но это среднее также не есть постоянное явление, оно меняется в зависимости от социально-экономических, культурно-исторических, морально-нравственных и дру­гих условий.

В.П. Кащенко полагал, что «...между нормальным типом поведения, нормальным характером и патологическим характером, отмеченным явно болезненными чертами вроде безволия, безмерной активности, чрезмерно­го увеличения аффектов, гнева и страха, резко выраженной внушаемости, навязчивых мыслей и действий... располагается неизмеримое количество переходных ступеней от здорового к больному характеру. Вследствие это­го нет возможности провести четкую грань между нормальным и дурным характером, характером с ненормальными уклонами, дефектами, иначе го­воря, между естественными проявления характера и патологическими его чертами» (11, 26). Тем не менее, он считал, что между нормальными и ненормальными людьми существует различие. Оно заключается в том, что психические черты у нормального ребенка являются случайным признаком, от которого он может легко отделаться, если захочет и сделает соот-ветствующие волевые усилия, а дезадаптированные дети не в состоянии в должной мере проявлять такие волевые усилия. Руководствуясь принципом целостности в по­нимании поведения ребенка, он разделяет недостатки характера на «пре­имущественно эмоциональные и преимущественно активно-волевые» (11, 27).

Неоднозначно трактуется учеными и понятие «социализация». Так в словаре социолога дается следующее определение: «Социализация - это процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит» (24, 316). На наш взгляд, это определение не отражает суть явления социализа­ции, так как в стороне остается активность личности и ее стремление к са­моактуализации.

Более точно данное явление раскрывает Н.И. Шевандрин: «Социа­лизация - это процесс и результат включения индивида в социальные от­ношения. Она осуществляется путем усвоения индивидом социального опыта и воспроизведения его в своей деятельности» (29, 194). Здесь лич­ность уже рассматривается не как пассивное существо, поскольку речь идет не только об усвоении опыта, но и о его воспроизведении. Примерно такую же мысль высказывает и Р.С. Немов. По его мнению, социализация это «...процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом обще­ственного опыта, в результате которого он становится личностью и приоб­ретает необходимые для жизни среди людей знания, навыки, способность общаться и взаимодействовать с ними в ходе решения тех или иных задач» (18,82).

Однако, наиболее полное раскрытие этого сложного социального явления дает Г.М. Андреева. Она считает, что «…социализация - двусто­ронний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индиви­дом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет активной деятельности, ак­тивного включения в социальную среду» (3, 338).

Таким образом, в центре социализации стоит человек как личность, а также то, как он усваивает определенные нормы, ценности и опыт обще­ства или группы, воспроизводит их не только за счет своей деятельности, но и за счет включения во взаимоотношения с другими людьми. При та­ком усвоении и воспроизводстве этот опыт становится личностно перера­ботанным и значимым, так как каждая личность вводит в него свое «Я» и повторяет в своих действиях, поступках, отношениях, результатах труда. По мнению Л.С. Выготского, благодаря «социальной ситуации развития», личность как бы врастает в человеческую культуру (9).

В результате социализации человек усваивает стереотипы поведе­ния, нормы и ценностные ориентации внешней среды, в которой он функ­ционирует, но делает это в соответствии с ранее усвоенным опытом и по­требностями. Это усвоение, а затем и воспроизведение не всегда проходят гладко и бесконфликтно, потому что человек пребывает одновременно в нескольких средах: макро-, мезо- и микросреде. Все они по-разному влияют на человека, а их сложное взаимодействие не всегда гармонично. В науке принято считать макросредой - космос, планету, страну, природ­ные, естественные условия жизни человека, экономические, социальные, идеологические и другие факторы; к мезосреде относится - город, район, область, регион, где сложились своеобразная экономика, промышленность, экологические условия и другие; к микросреде - семья, школа, дет­ский сад, ближайшее окружение, место работы или учебы, друзья. Влия­ние на человека микросреды оказывается решающим, в каком бы сложном переплетении взаимодействий эти среды не находились. Условия, которые складываются в макросреде, мезосреде и микросреде детерминируют раз­витие личности, способствуют ее саморазвитию как на сознательном, так и на бессознательном уровнях. К сознательным, целенаправленным воздей­ствиям относятся обучение и воспитание в школе, институте, семье, ин­тернате, трудовых коллективах, других общностях; к стихийным, бессоз­нательным воздействиям относят инстинкты, неосознанные мотивы, вле­чения, установки, самооценку и др. Длительное время влияние стихийных факторов на процесс социализации личности игнорировалось, зато пре­увеличивалась роль сознательных, целенаправленных факторов, особенно обучения и воспитания в благополучных, комфортных условиях. Однако практика показывает, что и в формально благополучных школах, семьях, трудовых коллективах имеются ленивые, грубые и эгоистичные люди.

Дело в том, что личность, взаимодействуя со средой, избирательно усваивает все то, что ее окружает. Причинами этой избирательности вы­ступают природные задатки, чувства и установки, привитые с детства, психологическая предрасположенность к чему-либо, средства и способы удовлетворения потребностей др. Особенную роль в восприятиях детей и подростков имеет семья, образ по­ведения родителей, ближайшее формальное и неформальное окружение (сверстники, друзья, знакомые и др.). Многослойность и многозначность существующих в обществе взглядов, мнений, убеждений, оценок свиде­тельствуют о неоднозначном влиянии среды на людей различного возрас­та, пола, национальности, материальной обеспеченности, культурно-образовательного уровня, политической и религиозной принадлежности и т.д.

Однако стихийность воздействия социальных факторов на социали­зацию личности вовсе не свидетельствует о том, что их нельзя регулиро­вать или управлять ими. Их умелое использование в процессе воспита­тельной, воспитательно-коррекционной и реабилитационной работы сви­детельствует об уровне мастерства родителей, учителей, воспитателей и других лиц, участвующих в этих процессах. При этом педагоги часто за­остряют внимание только на том, что усваивает развивающаяся личность, забывая или упуская из виду, что и как личность воспроизводит из усвоен­ного. При воспроизведении почти всегда наблюдается импровизация. Ре­бенок, подросток, усваивая, не просто копирует, а обязательно что-то кор­ректирует, вносит свое, дополняет или изменяет увиденное или услышан­ное. При таком творческом воспроизведении личность не всегда может гармонично вписываться, приспособляться к окружающей среде. В ре­зультате чего могут возникать дискомфортные состояния, конфликты, стрессы. Вот этот процесс приспособления к среде при воспроизведении усвоенного и есть, по сути, процесс адаптации. Основной целью такого приспособления является гармонизация отношений личности и среды. По­этому процесс социализации личности неразрывно связан с ее адаптацией, как общечеловеческим процессом, который содержит в себе все элементы, характеризующие развитие личности. Несмотря на разницу подходов и взглядов на проблемы социализации и адаптации как отечественных, так и зарубежных исследователей, их объединяет единый философско-методологический подход к воспитанию подрастающего поколения. Суть этого подхода состоит в следующем: воспитание должно служить цели гармоничной адаптации личности к существующей общественной систе­ме, помочь человеку «найти себя» в современном мире и обществе, вы­жить в нем, что в свою очередь, является важным условием «выживания» самой системы, ее нормального функционирования.

В науке уже давно принято различать три аспекта адаптации: биоло­гический, социальный и психологический, которые рассматриваются в не­разрывном единстве и взаимообусловленности. В настоящее время доста­точно хорошо изучена адаптация с точки зрения биологического приспо­собления организма к среде. В этом плане адаптация как физиологическая особенность организма означает «...приспособление, изменение чувствительности органов чувств под влиянием действующих на них раздражителей» (12, 8), перестройку физиологических систем организма, обеспечивающую «...целесообразное приспособление к новым условиям жизни» (8, 36). С этой точки зрения адаптация, как механизм приспособления, присуща всему живому: животным, растениям, людям.

Но, рассматривая адаптацию как категорию человеческую, ее следует понимать и как явление философское, политическое, социальное, психо­логическое, педагогические, экономическое и др. Человек, как сложная психологическая система, постоянно взаимодействия со средой, ближай­шим окружением, социальной группой, общаясь, познавая, может входить в гармонию с этим внешним миром и самим собой, т.е. адаптируется, но может и не достигать гармонии, в результате чего появляется внутренний дискомфорт, рассогласование, конфликт с окружающими людьми, дезор­ганизация деятельности, отношений, общения и поведения. При этом че­ловек становится неудобен обществу, другим людям, педагогической сис­теме и мы говорим, что процесс адаптации не произошел, а налицо имеется социальная дезадаптация.

В общественном плане под социальной адаптацией в науке стали по­нимать «... готовность человека к выполнению различных социальных ролей, устойчивость социальных связей» (14, 17). Несколько шире это яв­ление рассматривает Л.Н. Собчик, который считает, что «... успешность социальной адаптации - это хорошо сбалансированное соотношение меж­ду эгоцентрическими потребностями человека и требованиями среды. Аб­солютно уравновешенная гармоническая личность отличается полной сба­лансированностью умеренно выраженной тенденции к самореализации с хорошим самоконтролем, обеспечивающим полное соблюдение общепри­нятых нормативных требований среды. Чем больше выражены характер и индивидуальность человека, тем большая нагрузка падает на функцию контролирующих систем, сохраняющих баланс»(23, 54).

Психологический словарь дает следующее определение социальной адаптации: «Адаптация социальная от латинского слова «adapti» - приспособление и «socialis» - общественный. 1. Постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды. 2. Результат это­го приспособления». (12). А.В. Петровский, рассматривая адаптацию как философско-психологическое явление, называет ее «адаптивностью» и рассматривает как некую способность любой личности «... строить свои витальные (в широком смысле) контакты с миром» (20, 8). Он считает, сто «Адаптация - в самом широком смысле характеризуется соответствием результата деятельности индивида и принятой им целью» (20, 91).

Социальная адаптация способствует развитию и содержательному обогащению личности, социальной среды и социальной природы челове­ка, сама совершенствуется и развивается под их влиянием. Поэтому она рассматривается как проявление человеческой природы, ее продолжение и реализация. В «Справочнике по дошкольному воспитанию» отмечается: «Биологическая и социальная адаптация взаимосвязаны и взаимно обу­словливают друг друга. В дошкольном, особенно в раннем возрасте изме­нение среды и обычного образа жизни приводит к психическому напряже­нию, которое вызывает изменение эмоционального состояния, нарушения в поведении (появляется раздражительность, ссоры со сверстниками, за-торможенность), ухудшение сна, потеря аппетита. Одновременно проис­ходят сдвиги и в других функциональных системах (вегетативной), в сис­теме реактивности, снимаются защитные силы организма, что часто при­водит к заболеваниям. Эти явления в разной степени выражены у детей и объясняются недостаточной тренированностью механизмов адаптации» (25, 50).

Человеку даны от природы по наследству элементы телесной орга­низации. Существует огромное количество параметров нашего телесного существования, которое и обеспечивают необходимые условия протекания психических процессов. Сложно организованная человеческая психика может сформироваться и успешно функционировать лишь при определенных биологических условиях: работы мозга, центральной нервной систе­мы, органов дыхания, сердечно-сосудистой системы, пищеварения и дру­гих. Поэтому можно утверждать, что развитие человека как личности мо­жет успешно осуществляться под воздействием двух программ генетиче­ской и социальной.

В русле генетической программы в настоящее время успешно раз­рабатывается новое направление - возрастная психогенетика или онтоге-нетика (8). В ней выдвигается положение о том, что генотип содержит в себе в свернутом виде информацию об историческом прошлом человека и связанную с этим программу его индивидуального развития, которую воз­можно адаптировать к специфическим условиям его жизни (2,19). Для на­шей проблемы определенный интерес может представлять тема выделения типов средовых влияний и возможностей возрастной психогенетики в вы­яснении вопроса о том, как происходит и происходит ли с возрастом смена типов средовых влияний на индивидуальные различия, влияние генотипа на возрастную стабильность и возрастные изменения.

Поэтому суть реабилитационной программы должна состоять в раз­работке новых и совершенствовании существующих систем, воспитатель­ных воздействий, осуществляемых по отношению к индивиду со стороны общества, особенно на ранних этапах онтогенеза. Формирование систем в раннем онтогенезе, есть не что иное, как социальное программирование индивида в процессе обучения и воспитания. При этом социальная адап­тация и реабилитация в отношении несовершеннолетних должна высту­пать как отдельная и самостоятельная программа по преодолению внеш­них обстоятельств и внутренних препятствий в ходе жизни социально де-задаптированных детей и подростков.

Проблемы социальной адаптации и реабилитации дезадаптированных детей и подростков, находящихся в интернатных учреждениях имеют непо-средственное отношение к их здоровью в самом широком смысле этого понятия. Объяснить это можно тем, что все современные концепции здо­ровья связаны с приспособлением. Если его применять к ребенку с педаго­гических позиций, то это значит, что он развивается нормально не только тогда, когда он не болен, но и тогда, когда болен, но может овладеть своей средой с помощью взрослых или без их помощи. Согласно Устава ВОЗ степень здоровья организма определяется за­пасом прочности, стойкости в отношении пагубных влияний или тем, на­сколько надежно защитные силы гасят или компенсируют эти влияния, не допуская искажения условий работы психики. Что касается дезадаптированных детей, нуждающихся в социальной адаптации и реабилитации, то у них системы физического, духовного и социального благополучия нахо­дятся в состоянии неустойчивого равновесия, мал запас прочности здоро­вья, в результате чего их общая неустойчивость еще больше возрастает. Серьезные нарушения внутреннего равновесия изменяют характер проте­кания психических функций и затрудняют адаптацию и реабилитацию та­ких детей.

Анализ проблем социальной дезадаптации показывает, что в психо­лого-педагогической науке существует множество теорий, объясняющих происхождение и содержание этого сложного социально-психологического состояния личности. В рамках нашего исследования очень важным является осмысление социальной дезадаптации в двух зна­чениях.

Во-первых, социальная дезадаптация рассматривается как кратко­временное психическое ситуативное состояние, которое является следст­вием воздействия на психику человека непривычных раздражителей изме­нившейся среды и сигнализирующее о нарушении равновесия между пси­хической деятельностью человека и внешними требованиями среды.

Во-вторых, социальную дезадаптацию можно рассматривать и как устойчивое сложное психическое состояние личности, выражающееся в неадекватном реагировании и поведении человека, обусловленное функционированием психики на пределе ее регулятивных и компенсаторных возможностей.

Толкование социальной дезадаптации в этих значениях следует рас­сматривать как необходимый и составной компонент процесса адаптации. В связи с этим, можно утверждать, что процессы адаптации и дезадаптации тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. 0ни представляют единство разнополюсных, разнонаправленных приспособительных возможностей человека - адаптационной и дезадаптационной. Снижение уровня адаптационных возможностей человека ведет к повышению его дезадаптивных возможностей.

В зарубежной психологии и педагогике нет единого подхода к изу­чению этих социально-психологических состояний. Так, представители психоаналитического направления 3. Фрейд (26), А. Адлер (1) рассматривают социально-психологическую дезадаптацию, как конечный результат, выражающийся в нарушении статического равнове­сия между внутренними субъективными требованиями личности с внеш­ними требованиями окружающей среды. При этом содержание социально-психологической адаптации выражается формулой: конфликт___ тревога____защитная реакция. Если защитных реакций оказы­вается недостаточно для устранения тревоги из сознания личности, то на­блюдается «срыв» защитных механизмов. Вследствие этого тревога уси­ливается и провоцируется возникновение дезадаптации.

Современные психоаналитики для описания процесса адаптации широко используют введенные З. Фрейдом понятия «аллопластия» и «ау-топластия». «Аллопластический» путь развития адаптации предполагает изменения во внешней среде в соответствии с потребностями человека. Другими словами, человек, вступая в новую социальную или природную среду пытается изменить ее, приспособить к своим потребностям и нуждам. «Автопластический» путь наоборот характеризуется изменениями во внутренней структуре личности с целью приспособления ее к условиям внешней среды. При «аллопластической» адаптации стереотипы в разви­тии и поведении человека не изменяются, так как происходит «ломка» внешней социальной или природной среды. Коррегирование, ресоциализации личности при этом не происходит. Но возмущение, сопротивление внешней среды требованиям и потребностям личности почти всегда оказывается сильным, в результате чего у человека возникают дезадаптационные явления. Возникает конфликт вследствие «несоответствия» врож­денных потребностей личности требованиям внешней социальной среды. При «автопластической» адаптации должны изменяться, «ломаться» сте­реотипы в развитии и поведении личности, приспосабливаясь к требова­ниям, нормам и правилам социальной среды. Происходит процесс коррегирования, ресоциализации личности.

В этом направлении следует также выделить концептуальный под­ход Э. Эриксона (30), который считал, что в системе «индивид-среда» од­ной стороной адаптационного воздействия являются конфликты и защиты, а другой - сотрудничество и гармония. При этом он выдвигает положение о возможном и непрерывном приспособлении друг к другу индивида и общества. Процесс адаптации в его концепции описывается формулой: противоречие тревога защитные реакции индивида и среды гармоничное равновесие или конфликт. Таким образом, Э. Эриксон считает, что кон­фликт является одним из возможных исходов взаимодействия индивида и среды, имеющим место тогда, когда защитные реакции индивида и соот­ветствующие «уступки» среды не достаточны для установления нарушен­ного гомеостатического равновесия.

В некоторых исследованиях зарубежных исследованиях учеными предпринимаются попытки выделить уровни психологической адаптации детей в школьной среде. Так, в работе Шлимански разработана шкала адаптации, включающая 18 категорий, характеризую­щих 3 уровня адаптации: академический, эмоциональный и социальный. К. Хорни (28) считает, что дезадаптация является неизбежным и необходимым моментом развития, связанным с обра­зованием и разрешением детской тревоги. Она характеризует дезадаптацию, как попытку отыскать компромисс в конфликте противоположных тенденций, как отклонение от общепринятого в данной культуре интер­персонального поведения, как заторможенный процесс самореализации. Она также полагала, что исходным моментом в развитии личности являет­ся «основная тревога», то есть бессознательное переживание враждебно­сти мира по отношению к человеку. Основная тревога первоначально оп­ределяется отношениями ребенка и родителей, определенные типы кото­рых К. Хорни обозначает, как «основное зло», имеется в виду агрессия взрослого по отношению к ребенку (отвержение ребенка, высмеивание, очевидное предпочтение ему брата или сестры и др.) В результате ребенок оказывается во внутренне противоречивой ситуации: он любит своих ро­дителей, привязан к ним. Но с другой стороны, переживает их враждеб­ность и собственную бессознательную ответную агрессивность. Не в со­стоянии осознать истинный источник конфликта ребенок переживает его, как неопределенную опасность, не исходящую от мира, что и означает тревогу, т.е. «базальную тревожность».

«Базальную тревожность» К. Хорни описывает как чувство собст­венной незначительности ребенка, его беспомощности, покинутости, под­верженности опасности, нахождение в мире, который открыт обидам, ос­корблениям, обману. Эта тревожность лежит в основе отношений ребенка к себе и к другим людям. Она означает эмоциональную изоляцию, которая сочетается с чувством внутренней слабости своего «Я». Чем сильнее тре­вожность, тем основательнее защиты, которые выбирает ребенок: любовь (невротическая потребность в любви и привязанности), подчинение (невротическое чувство вины), власть (стремление к власти, обладание), реак­ция ухода, отстранения (отвращение к соперничеству). Эти формы защиты составляют три основные тенденции личности: стремление к людям (взаимодействие), стремление против людей (агрессия) и стремление от людей (одиночество людей). Эти тенденции закладываются в детстве и ос­таются с человеком в дальнейшем, определяя его психологические и соци­альные трудности. Невротическая детская личность всегда ведет себя в соответствии лишь с одной их этих трех тенденций. Это приводит не к уменьшению тревоги, а ее нарастанию в силу того, что потребности, соот­ветствующие остальным тенденциям, не удовлетворяются.

Не разделяя мнения К. Хорни об обязательном возникновении у ре­бенка состояния «основного беспокойства», мы вместе с тем солидарны с ней в том, что неблагоприятные внешние условия развития личности, де-привация психологического развития, пропущенные через внутренний мир личности, через ее переживания, эмоции и чувства способствуют возникновению соци­альной дезадаптации и формированию личностных отклонений. В этом случае действительно имеют место описанные ею механизмы психологи­ческой защиты, препятствующие формированию адекватных переживаний и представлений личности о себе.

Таким образом, в рамках психоаналитического подхода социально-психологическая адаптация рассматривается как процесс конфликтного взаимодействия личности и социальной среды, и одновременно, как ре­зультат этого процесса. Результат процесса фиксируется состоянием адап-тированности или дезадаптированности. Различия между ними состоят в степени выраженности эмоционального самочувствия, трактуемого как уровень тревожности. Таким образом, критерием уровней адаптированности - дезадаптированности личности для ученых данного направления вы­ступает эмоциональное самочувствие.

В необихевиористском направлении социальная дезадаптация рас­сматривается как зафиксированный навык неприспособленного поведения, приобретенного путем научения, а социально-психологическая адап­тация как процесс, посредством которого индивид или группа достигают социального равновесия, при котором отсутствует переживания конфлик­та со средой (17). В русле интеракционистской концепции все разновидности дезадаптации обусловлены как внутрипсихическими, так и средовыми факторами. При этом социальная дезадаптированность выражается двумя типами ответов на воздействие среды:

а) неприятием и неэффективностью ответов на те социальные ожи­дания, с которыми встречается каждый человек в соответствии со своим возрастом и полом. Примером такой дезадаптированности могут служить, например, непосещение школы учащимися, пропуски занятий без уважи­тельных причин, конфликтные отношения со взрослыми и сверстниками и т.д. Такая дезадаптированность личности считается ярким выражением конфликтности и агрессивности по отношению к тем требованиям, кото­рые общество предъявляет к поведению личности;

б) неспособности индивида придавать событиям желательные для себя направления. Дезадаптация означает при этом негибкость при встре­че с новыми и потенциального опасными условиями, а не просто отрица­нию социальных норм. В этом смысле социальная дезадаптация означает, что дети и подростки не могут успешно пользоваться создавшимися усло­виями для осуществления своих целей, ценностей и устремлений. Дезадаптивное поведение характеризуется безуспешностью принятия решений, отсутствием ясности и инициативы в определении собственного будущего.

Согласно интеракционистскому направлению, основными призна­ками социальной дезадаптированности личности являются:

а) плохая приспособленность в сфере «внеличностной» социально-экономической активности, где индивид приобретает знания, умения, на­выки, добивается компетентности и мастерства;

б) неприспособленность в сфере межличностного общения, где ус­танавливаются эмоционально-насыщенные связи и отношения с другими людьми.

Наряду с этим, следует отметить, что достижением интеракционист-ского направления является идея социальной активности личности, имеющей ярко выраженный, творческий и преобразующий характер. Эта идея обогащает концептуальный аппарат социальной психологии и педа­гогики, психологии личности. Кроме этого, заслугой интеракционистов следует считать введение различия между ситуативной и общей адаптаци­ей к проблемным ситуациям (14). В рамках гуманистической психологии (А. Маслоу (15), К. Роджерс (22)) критикуется понимание дезадаптации, как нарушенного равновесия, и выдвигается положение об оптимальном взаимодействии личности и социальной среды. Процесс социально-психологической адаптации, в русле этого подхода, описывается формулой:конфликт фрустрация акты приспособления. По мне­нию А. Маслоу (15), конфликт возникает лишь в том случае, если фрустрируются базальные потребности индивида (потребности в самореализа­ции и самоутверждении). Сам процесс адаптации рассматривается им как сложный динамический процесс взаимодействия личности и среды, при­водящий к оптимальному соотношению ценностей личности и среды. Та­ким образом, в качестве основного критерия адаптированности выдвигает­ся критерий степени интеграции личности и среды.

Дезадаптация характеризуется отсутствием состояния динамическо­го равновесия вследствие несостоятельности конструктивных подходов к решению ситуации. Так, К. Роджерс рассматривает дезадаптацию как со­стояние несоответствия, внутреннего диссонанса. При этом главный его источник заключается в потенциальном конфликте между установками «Я» и непосредственным опытом человека (22, 33).

Состояние напряженности является совершенно естественным и не­обходимым условием формирования личности, если степень напряженно­сти адекватна силе воздействия, а состояние контролируется субъектом. В. Франкл в связи с этим писал: «Я считаю опасным заблуждением пред­положение о том, что в первую очередь человеку требуется равновесие, или, как это называется в биологии «гомеостазис». На самом деле челове­ку требуется не состояние равновесия, а скорее борьба за какую-то цель, достижение ее. То, что ему необходимо, не есть просто снятие напряжения любыми способами, но есть обретение потенциального смысла предназна­чения, которое обязательно будет осуществлено. Человеку требуется не равновесие, а то, что называют «нусодинамикой», т.е. духовной динами­кой, в рамках полярного напряжения, где первый полюс представляет смысл, цель, которая будет реализована, а второй полюс - человека, кото­рый должен осуществить эту цель» (27, 186-7). Состояние напряженности теряет свой тренирующий эффект и приобретает патологическое значение лишь тогда, когда выходит из-под контроля и становится неадекватным по силе переживания или длительности проявления.

Важный вклад в разработку понятий адаптации и дезадаптации ввел Ж. Пиаже (21). Согласно его концепции, адаптация представлена как един­ство противоположно направленных процессов: аккомодации и ассимиля­ции. Ассимиляция проявляется в приспособлении личности за счет изме­нения среды, а аккомодация - за счет соответствующих изменений самой личности.

На уровне социальной адаптации преобладание аккомодационного процесса ведет к такому приспособлению к группе, когда основными ка­чествами поведения ребенка или подростка становится комфортность, за­висимость, неумение отстаивать свое собственное мнение. Результатом ас­симиляции является негативизм, противопоставление себя группе, агрес­сивность, необоснованные лидерские устремления, эгоцентризм. На уровне личностной адаптации преобладание аккомодации приводит к непри­ятию себя, низкой самооценке, нерешительности, тревожности и, следова­тельно, к максимальному разведению «я - реального» и «я - идеального». Преобладание ассимиляции проявляется в максимальном сближении этих структур самосознания, то есть завышенной самооценке, не критичности, игнорировании собственных ошибок.

Таким образом, говорить о полноценной социально-психологи-ческой адаптации можно лишь в случае равновесия между про­цессами ассимиляции и аккомодации на социальном и личностном уров­нях. Преобладание лишь одного из этих процессов может рассматриваться как вариант социально-психологической дезадаптации.

Следовательно, если вести речь о дезадаптированных детях и подро­стках, то процесс социальной адаптации для них предполагает некую ак­тивность, направленную на преобразование как самих себя, так и той со­циальной среды, с которой они непосредственно взаимодействуют. Но уровень активности, ее направленность у всех людей различны. Это зна­чит, что способности дезадаптированных детей и подростков к социаль­ной адаптации различна. Многое зависит от индивидуально-психологических особенностей их личности, а также от морально-нравственного состояния ближайшего окружения. Если условия социаль­ной микросреды будут неблагоприятны, то адаптация к ним может носить и отрицательный характер. Например, нередко в интернатных учреждени­ях функционируют элементы асоциальной субкультуры, которые подрост­ки легко усваивают и стараются следовать им. Это помогает им быстрее и безболезненнее вживаться в коллектив интерната, избегать многих неприят­ностей и неформальном общении со сверстниками. Но такая адаптация с точки зрения общества является отрицательной, т.е. является по сути и со­держанию дезадаптацией.

В зависимости от степени активности взаимодействия адаптирую-щегося воспитанника с социальной средой интернатного учреждения можно выделить два типа адаптационного процесса: активное взаимодей­ствие с социальной средой и комфортное принятие взглядов, норм и цен­ностей той группы или первичного коллектива, в который воспитанник оказывается включенным. При этом необходимо помнить, что взаимодей­ствие личности с социальной средой - процесс двухсторонний. На содер­жание и характер поступков воспитанников влияют, с одной стороны, ко­личество, качество содержания и интенсивность воспитательных воздей­ствий со стороны педагогического коллектива и других органов и органи­заций, а также характер требований, предъявляемых к нему обществом, а с другой стороны - отношение и направленность собственных реакций ре­бенка или подростка на эти воздействия. Сущность же процесса социаль­ной адаптации заключается в обеспечении соответствия поведения и дея­тельности личности в системе социальных ожиданий. Реально же каждый человек из системы возможных в конкретной социальной среде способов поведения в соответствии со своими взглядами, убеждениями и ценност­ными ориентациями избирает наиболее приемлемый для себя вариант. Ес­ли это происходит стихийно, то в процессе развития в сознании личности закрепляются довольно четкие критерии такого выбора, что и обуславли­вает определенность и устойчивость поведения, то есть адекватность ее действий в зависимости от возникающих жизненных ситуациях.

Другими словами, основой социальной адаптации и реабилитации является преобразование психологической структуры личности и системы ее поведения, их коррекции в соответствии с теми требованиями, которые предъявляются к личности, как характером деятельности, так и социальной средой. В нашем примере показателем социальной адаптации выступает социализация личности воспитанников интернатного учреждения, а ее способом - взаимодействие сил личности и среды в трех видах общест­венных отношений: первичный учебно-воспитательный коллектив, семья и среда неформального общения.

В современных психолого-педагогических исследованиях Б.Н. Алмазова, И.П. Башкатова, С.А. Беличевой, А.С. Белкина, В.Г. Бочаровой, М.И. Буянова, Н. Вайзмана, С.А. Завражина, Л.А. Грищенко, А.И. Кочетова, А.И. Личко, Р.В. Овчаровой, А.М. Прихожан, В.А. Попова, Т.Д. Молодцовой, Д.И. Фельдштейна и других, все больше внимания уделя­ется вопросам полноценного развития детей и подростков, у которых в си­лу разных причин и обстоятельств (болезнь, неправильное воспитание, си­ротство, социальная неприспособленность и др.) наблюдаются различные отклонения в развитии и поведении.

Имеются ли научные основания и возможности для психолого-педагогической адаптации и реабилитации детей социального неблагополучия в интернатных учреждениях? Прежде всего эти основания заложены в современных концепциях о компенсаторных и адаптационных возможностях организма и существовании значительных резервных сил в психике человека, проявляющихся в случае необходимости. Посредством компенсаторной способности можно достичь определенного восстановления утраченных функции организма. Приспособление для психолого-педагогической адаптации - это процесс, протекающий на базе возможно­стей организма и личности, умении личности организовать свою деятельность и поведение в измененных условиях, а восстановление - как общее, так и психологическое - может в известной степени происходить спон­танно.

В своем исследовании мы опираемся на то понимание личности ре­бенка, которое разработано крупнейшими отечественными психологами Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Л.И. Божович, Б.В. Зейгарник, А.В. Петровским, Д.Б. Элькониным, В.Н. Мясищевым, В.С. Мухиной, М.И. Лисиной и другими. Их фундаментальные исследования заостряют внимание, прежде всего на тех условиях и факторах, которые имеют непо­средственное влияние на развитие личности: содержании обучения и воспитания, воспитательно-коррекционных и реабилитационных возможно­стях коллектива, деятельности, отношениях и общении, системном подхо­де к педагогическому процессу. В значительной степени наша работа опи­рается на культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского и такими ее понятиями, как «зона ближайшего развития», «социальная ситуация развития», в которых сформулировано понятие о неразрывно связанных рядах становления человека как личности и индивида - натурального и социального. По его мнению натуральный ряд составляют процессы био­логического созревания, а социальный - процессы обучения, воспитания, социализации в широком смысле этого слова. Это процессы, которые все­гда взаимосвязаны, но не синхронны (9, т. 1,70).

Однако для полной и стойкой адаптации и реабилитации детей со­циального неблагополучия необходим длительный процесс, а восстанов­ление сил и способностей, возвращение к нормальному образу жизни тре­бует вмешательства специалистов. Здесь необходимы соответствующие психолого-педагогические меры и специальные условия. Как бы разнооб­разны не были причины, порождающие различные по виду и силе выра­женности отклонения в развитии и поведении детей, в основе их лежит одна особенность - нарушается равновесие между ребенком и средой и наступают затруднения, вплоть до невозможности приспособления к обычным требованиям этой среды или воспитательной ситуации, то есть дезадаптация.

Многие педагоги и психологи к признакам дезадаптации детей и подростков относят «отклонения в учебной деятельности», «плохое пове­дение», «конфликты со взрослыми и сверстниками», «непослушание» и другие «расстройства» объективного статуса ребенка в школе и семье, за- трудняющее учебно-воспитательный процесс (16,3 2).

Представители разных школ и направлений в отечественной психо­лого-педагогической науке описывают социальную дезадаптацию как неудачно, нерационально и непродуктивно решаемые личностью противоре­чия между ней и значимыми для него различными сторонами действи­тельности, вызывающее переживания неудач в жизни из-за неудовлетво­ренных потребностей и недостигнутых целей. В.Н. Мясищев считал, что неумение человека найти рациональный выход из переживаний, трудной ситуации, влечет за собой психическую и физическую дезорганизацию личности (17).

Таким образом, приведенные выше понятия социальной дезадаптации сводится к тому, чтобы считать это сложное психическое образование как переживание, разрешение личностной тревоги, своеобразная форма компен­сации чувств, навык неприспособленного поведения, попытки найти компромисс в конфликте, личностная дезорганизация и т.д., которые обусловлены действием социальных и психических факторов, значимых для челове­ка и выражаемых в виде тех или иных существенных для него пережива­ний и моделей поведения.

Данные характеристики социальной дезадаптации можно понимать в широком и узком смыслах. В широком смысле понятие социальная дезадаптация это состояние связей человека новой средой, а так же его длительная неприспособленность к определенной социальной среде, вследствие чего у него возникает ряд расстройств и нарушений. В более узком смысле понятие социальная дезадаптация означает, что поведение человека в социальном аспекте частично отклоняется от приня­тых в обществе норм поведения, т.е. его поведение не согласуется с принци­пами и основными требованиями, установленными в обществе и коллек­тиве. Т.Д. Молодцова, расширив и дополнив классификацию С.А. Беличевой, выделяет следующие виды дезадаптации: патогенную, психологическую, психосоциальную или социально - психологическую и социальную(16, 16-17). Эта классификация помогает лучше понять сущ­ность и причины ее возникновения, содержательные компоненты, особен­ности проявления. Разделяя эту точку зрения, уточним, что в «чистом» виде у воспитанников интернатных учреждений эти виды не проявляются, а только комплексно, в сложном переплетении, взаимодополнении и взаи­мообусловленности. Кроме этого, Т.Д. Молодцова дает объемную характе­ристику семи типов людей, в зависимости от того, как они адаптируются в обществе:

1) «адаптированные»;

2) «частично-адаптированные» или «преддезадаптированные»;

3) «дезадаптированные»;

4) «неадаптированные»;

5) «адаптированные к асоциальным условиям»;

6) «дезадаптированные к асоциальным условиям»

7) «адаптированные к дезадаптации» (16, 30-32).

В русле нашей работы особый интерес в этой типологии представ­ляют четыре типа: «частично-адаптированные», «адаптированные к асо­циальным условиям», или «отрицательно адаптированные», «адаптиро­ванные к дезадаптации» и «дезадаптированные к асоциальным условиям».

Эти типы чаще всего встречаются в интернатных учреждениях и ха­рактерны для следующих категорий детей и подростков:

а) страдающих хроническими соматическими заболеваниями и нев­ротическими нарушениями;

б) с незначительными мозговыми дисфункциями, без видимых орга­нических поражений, у которых наблюдается чрезмерная двигательная ак­тивность, неуклюжесть, затруднения в обучении и т.д.;

в) с нарушением эмоциональной сферой - боязливость, замкнутость, подавленность, повышенная аффективность и т.д.;

г) с нарушением волевой сферы, со стойко выраженной импульсив­ностью, упрямством, негативизмом и др.;

д) социально и педагогически запущенные, трудновоспитуемые, си­роты, беспризорные и др., для которых характерна социальная неадапти-рованность, проявляющаяся в бродяжничестве, нищенстве, попрошайни­честве, раннем употреблении алкоголя, приобщении к сексуальной жизни, токсичным и наркотическим веществам, правонарушениям и пр.

[В1]

Дата добавления: 2015-06-28