Образование как система

Лекция 6

План:

1. Соотношение институционального и системного подходов к образованию.

2. Системный подход в российской социологии.

3. Структура образования с точки зрения уровня предоставляемой образовательной подго­товки.

4. оциально-образовательные общности как структурные компоненты системы образования

1. Прежде чем рассматривать образование как систему уместно будет сравнить институциональный и системный подходы к образованию. В чем же отличие?

Во-первых, в рамках институционального подхода образование рас­сматривается как элемент системы общественных отношений, взаимо­действующий с другими ее элементами. Системный же подход характе­ризует образование как таковое, вне этой связи, как определенное автономное структурно-целостное единство. Так, институциональное рассмотрение образования подразумевает выявление его связей с про­изводством, наукой, культурой, другими социальными институтами, системами и подсистемами, их функциональных взаимодействий, тог­да как системный подход этого не требует, поскольку образование в его рамках рассматривается как самодостаточный феномен.

Во-вторых, институциональная характеристика образования наце­ливает на изучение его как определенной устойчивой и динамичной формы организации общественной жизни в сфере обучения, воспита­ния, профессиональной подготовки. Системный же подход требует, обращать внимание на строение, структуру образования в связи с вы­полняемыми им (и его подсистемами) теми или иными функциями.

В-третьих, и это, может быть, самое важное: системный подход «обезличен», а институциональный предполагает анализ деятельнос­ти и взаимодействия социальных общностей в сфере образования. С учетом этого различия образование в рамках системного подхода оказывается лишенным конкретных субъектов, участников учебно-воспитательного процесса. В границах же институционального под­хода образование есть не что иное, как взаимодействие социальных групп, общностей, определенным образом организованное для дости­жения целей и выполнения задач обучения, воспитания, развития личности, социализации, профессиональной подготовки.

В-четвертых – поскольку интересы социальных общностей в сфере образования не совпадают, а их взаимодействие, как правило, насыщено противо­речиями, институциональный анализ образования предполагает изу­чение не только его организации, но и форм совместной деятельнос­ти различных групп и слоев.

Институциональный подход направлен на определение характера, содержания, способа проявления этих противоречий и поиск путей их разрешения как в самой сфере образования, так и за ее пределами.

В-пятых – институциональный подход позволяет выявлять и объективные характеристики функционирования системы образования, и субъек­тивные мнения, оценки, позиции, ценностные ориентации, установ­ки, интересы различных социальных общностей, взаимодействую­щих друг с другом. Он дает возможность увидеть противоречия между элементами (звеньями, уровнями) системы-образования на основе изучения отношения к ним со стороны различных категорий населе­ния. Другими словами, выявляется престиж и авторитет системы об­разования, а также ее составляющих.

Институциональный подход, применяемый при рассмотрении системы образования, нацелен на определение характера связей меж­ду ее элементами. Именно благодаря такому подходу становится за­метным разрыв между, например, дошкольным и школьным образо­ванием; школьным и средним профессиональным; школьным и высшим; школьным и начальным профессиональным образованием.

Каждая из этих образовательных подсистем функционировала (и до сих пор часто функционирует) автономно, без учета потребнос­тей и интересов «предшественников» и «последователей». Разрыв между ними негативно сказывается и на состоянии каждой подсисте­мы, и на учащихся, образ жизни которых нередко оказывается раско­лотым в сфере их образования и воспитания на ряд почти не связан­ных между собой ступеней.

Это приводило и продолжает приводить к значительным труднос­тям адаптационного периода в рамках каждой из подсистем образова­ния. Дошкольники крайне сложно «входили» и «входят» в первый класс, выпускники школы — в учебные заведения профессионально­го образования. Исследования фиксируют разрыв между названными подсистемами образования.

Благодаря институциональному анализу становятся понятным причины этого разрыва, состоящие в устремленности каждой из них на решение прежде всего своих внутренних проблем без осознания их свя­зи с более широкими задачами развития личности в целом, выходящей за пределы данной подсистемы. Пока, к примеру, школа будет оза­бочена в первую очередь вопросами успеваемости и не станет ориентироваться в своей деятельности на потребности и интересы учащихся, перспективы их интеграции в последующую, «послешкольную» жизнь, и как институту общества трудно рассчитывать на высокий авторитет нем. Аналогичные рассуждения уместны и в отношении институтов профессионального образования. Более того, здесь ситуация оказыва­ется намного сложнее в связи с тем, что профессиональные училища, колледжи, вузы должны выполнять функции не только подготовки мо­лодых людей к работе по полученной специальности, но и связанные с деятельностью в новых условиях перехода к рынку.

Важной характеристикой институционального подхода к образо­ванию является стремление анализировать этапы и тенденции разви­тия этого социального института, который появляется почти одно­временно с возникновением общества и служит одной из наиболее существенных предпосылок его развития. Ведь именно с помощью образования осуществляется связь поколений, социальный прогресс.

Конечно, будет меняться структура этого социального института, появятся новые образовательные формы, учреждения, но вряд ли ото­мрут его социально значимые функции. В их осуществлении — один из основных источников прогрессивного развития общества, его шанс в достижении новых результатов, возможность удовлетворения как общественных, так и личных потребностей не только материального, но и социального и духовного характера.

Тем не менее, системный анализ так же важен, как и институциональный.

Проблема образования как системы была поставлена уже в работах конца XIX века, но ее основательное изучение в зарубежной социологии развернулось с середины XX века, а в России в 80-х годах XX века.

Создан и продолжает расти круг работ, нацеленных на внутреннюю структуру и внешние связи образования, на его роль в системе общества и на его динамику как целого (Т. Парсонс, Е. Хоппер, Ф. Кумбс, М. Арчер и др.72). 72 Education, Economy and Society. N.Y., 1961; Handbook of Organizations. Chicago, 1965; Кумбс Ф. Кризис образования в со­временном мире. — М., 1970; Power and Ideology in Education. N.Y., 1977; Archer M. Social Origins of Educational Systems. L., 1979.

2. В России, со времени возрождения социологии, про­блема образования как системы долго не ставилась в ряд первоочередных, возможно потому, что ее функциониро­вание до 1990-х гг. в основном устраивало управленцев и исследователей. В связи с недостаточностью соответствую­щих исследований сегодня ощущается дефицит надежной теоретической информации как в самой социологии обра­зования, так и в других науках, изучающих образование. В качестве преобладающей укоренилась точка зрения, кото­рая отождествляла эту систему, по меткому выражению пред­ставителей Московской Академии развития образования, с «разношерстной совокупностью плохо соорганизованных друг с другом образовательных учреждений»73.(73 Россия—2010. 1993. №2. С. 10. Отождествление прописано в Законе РФ об образовании, где система образования сведена к «совокупности преемственных образовательных программ и стан­дартов», то есть к «сети учреждений» образования и «системе ор­ганов управления». Образование сведено к «процессу обучения и воспитания» с получением соответствующих документов (Закон Российской Федерации об образовании. — М., 1992, преамбула и ст. 8).

Обращение к анализу лишь учрежденческих структур закрывает возможность постановки и достижения стратегических целей в развитии образования. С этим выводом, возможно, связан но­вый этап концептуального осмысления российской нацио­нальной системы образования на фоне глобальных струк­турных и социокультурных процессов.

Социологи не отказываются от анализа системы обра­зовательных учреждений, составляющей колоссальное куль­турное достояние и источник приращения общественного интеллекта страны, но замечание о несводимости системы образования к совокупности ее учреждений принципиаль­но важно в социологии образования.

Г. Е. Зборовский рассматривает образование как систему, выступающую в виде совокупности и взаимосвязи различных образовательных подсистем, а именно: допрофессионального, профессионального, внепрофессионального образования; дош-- кольного, школьного, внешкольного образования; начально­го, среднего, высшего, послевузовского профессионального образования74. 74 Проблемы теоретической социологии. С. 114.

Образование — «это не только подготовка к жизни, это, прежде всего, сама жизнь с ее особенностями,... это одна из важнейших сфер и одно из наиболее значитель­ных средств самореализации личности»75.(75 Зборовский Г.Е. Содиология образования. Ч. 1. С. 67.)

Образование есть разновидность социума, имеющего самоцельную и самоцен­ную направленность. Такое восприятие образования позволит эффективно решать социальные и инструментальные задачи образования как социального института.

В. Я. Нечаевым предложена схожая схема системы об­разования, носящая, по сути, уровневый характер76. (76 Нечаев В.Я. Социология образования. Раздел 4.)

Своеобразная категоризация образования предлагается в работах Исследовательского центра проблем качества под­готовки специалистов при Госкомитете РФ по высшему образованию77. (77 Новое качество высшего образования в современной Рос­сии: концептуально—программный подход. — М., 1995. С. 18.)

Образование в них раскрывается через сис­тему определений, отражающих два взаимодополняющих класса оснований — социоцентристских (образование как механизм воспроизводства общественного интеллекта и трансляции культуры) и человекоцентристских (образова­ние как механизм развития человека через общественно организованные системы коммуникаций и деятельности).

Образование может быть структурировано

· по своему масштабу (от национальной системы — до отдельных образовательных учреждений);

· по уровням (от дошкольного образования — до последип­ломного).

Такое видение системы оказываются полезными для реше­ния некоторых проблем управления образованием и отра­жения его взаимосвязи с социальной стратификацией об­щества (поскольку стадии профессионального становле­ния — основные в определении социально-экономическо­го статуса человека и социально-культурно и идентифика­ции личности).

Но выделение таких уровней не создает представления об образовании как социальной системе, так как за их рамками могут остаться многие неформальные (не подпадающие под понятие образователь­ного учреждения, или образовательной программы того или иного вида, но от этого не менее целенаправленные и вли­ятельные) формы передачи и усвоения новых знаний, цен­ностей и навыков, без осмысления которых понять суть процессов социализации в обществе просто невозможно.

Наряду с уровневым подходом к системе можно сфор­мулировать и другие, связанные, например, с типологией социальных субъектов в сфере образования. Активная системообразующая роль в этой сфере может принадлежать обществу, социальным общностям, самой личности. Это выражается в том, что не только общество (используя для этого аппарат государства), но и определенные социальные общности (например, элитные слои, профессиональные и этнические группы, противоправные группировки и т. п.) иногда стремятся к созданию на собственной основе осо­бых образовательных систем, действующих в интересах их воспроизводства и развития.

Отдельно взятая личность, если она в результате ус­пешной социализации освоила способы дальнейшего саморазвития или если она не вписывается в организован­ные обществом системы образования, может самостоятель­но выбирать образовательные пути и средства. В после­днем случае речь идет о системе самообразования.

Каждый из приведенных примеров, в которых системообразующая роль принадлежит обществу (государству), социальным общностям или личности, заслуживает изуче­ния в социологии образования.

Теперь о структуре системы образования.

Структура системы образования отражает устойчивую совокупность элементов, взаимодействие которых обеспе­чивает институциональное функционирование образования в обществе. Структура этой системы дает развернутое пред­ставление об образовании как объекте социального иссле­дования. Для воссоздания такой развернутой картины це­лесообразно признать, что сфера образования устойчивым образом охватывает группы разнородных элементов. Их присутствие очевидно в большинстве описываемых образо­вательных ситуаций. Логически каждая из этих групп обра­зует своеобразную структуру, а вместе они формируют це­лостную систему образования данного общества. Это функциональные подсистемы, системы образовательных учреждений, социально-образовательные общности, ценностно-содержательная подсистема, технологическая подсистема.

Многообразие типов образовательных учреждений не ограничивается лишь уровневым и отраслевым деления­ми, которые обычно принимались во внимание социоло­гами. Приведенный выше перечень указывает определен­но на то, что типы учреждений существенным образом не только характеризуют положение конкретных образователь­ных общностей и их представителей в социально-право­вой и социально-экономической системе общества, но и отражаются на всей внутренней социальной организации образовательного процесса. Поэтому социальная типоло­гия учреждений объективно является важным элементом структуры системы образования.

Образовательные учреждения представляют относительно самостоятельную структуру в системе образования. Но и они, в свою очередь, структурируются по нескольким основаниям:

— по уровню предоставляемой образовательной подго­товки (дошкольные, начальные, средние, высшие, после­дипломные и пр.);

— по характеру стандартизации и документирования образовательных достижений (учреждения для вольнослу­шателей, образование с получением сертификата и т. п.);

— по формам собственности, по ведомственной при­надлежности учреждений (частные, государственные, му­ниципальные, общественных объединений);

— по характеру гражданской организации учреждений (открытые, закрытые и т. п.);

— по ведущим предметным направлениям образователь­ной подготовки (общеобразовательные, специализирован­ные, профессиональные и т. п.);

— по формам организации образовательного процесса (очные, заочные, дистантные и т. п.);

— по типу образовательного развития (коррекционные, для индивидов с ЗПР, общедоступные, элитные, интен­сивные);

— по характеру веду­щих культурных концепций и педагогических технологий («нормальные» и альтернативные).

3. Чаще всего в структуре образования выделяют:

· систему дошкольного воспитания,

· общеобразовательную школу,

· профессионально-техническое образование,

· среднее специальное образование,

· высшее образование, послевузовское образование,

· систему повышения квалификации и переподготовки кадров,

· образование по интересам.

Что касается дошкольного образования, то социология исходит из того, что основы воспитанности человека, его трудолюбия, многие другие нравственные качества закладываются еще в раннем детстве.

В целом значение дошкольного воспитания недооценивается. Слишком часто упускается из виду, что это чрезвычайно важная ступень в жизни человека, на которой закладывается первооснова личностных качеств человека. И суть не в количественных показателях «охвата» детей или удовлетворения желаний родителей. Детские сады, ясли, комбинаты - не просто средство «присмотра» за детьми, здесь происходит их умственное, нравственное и физическое развитие. С переходом к обучению детей с 6 лет детские сады столкнулись с новыми для себя проблемами - организацией деятельности подготовительных групп, чтобы дети могли нормально входить в школьный ритм жизни, иметь навыки самообслуживания.

В отличие от дошкольного образования и воспитания, которое охватывает не каждого ребенка, средняя общеобразовательная школа нацелена на подготовку к жизни всего без исключения подрастающего поколения.

Главные задачи общеобразовательных учебных учрежде­ний состоят в том, чтобы

· создать благоприятные условия для умственного, нравственного, эмоционального и физическо­го развития личности;

· способствовать выработке научного мировоззрения; обеспечить освоение учащимися системы знаний о природе, обществе, человеке, его труде;

· сформиро­вать приемы самостоятельной деятельности.

В условиях советского периода, начиная с 60-х годов, осуществилась реализация принципа всеобщности полного среднего образования с целью обеспечения молодежи «равного старта» при вступлении в самостоятельную трудовую жизнь. В новой Конституции РФ такое положение отсутствует. И если в советской школе из-за требования дать каждому молодому человеку среднее образование процветали процентомания, приписки, искусственное завышение успеваемости, то в российской школе растет число бросивших школу (по данным экспертов, в 1997 г. не училось 1,5-2 млн. детей), что со временем скажется на интеллектуальном потенциале общества.

Но и в этой ситуации социология образования по-прежнему нацелена на изучение ценностей общего образования, на ориентиры родителей и детей, на их реакцию на внедрение новых форм образования, ибо окончание общеобразовательной школы оказывается для молодого человека одновременно и моментом выбора будущего жизненного пути, профессии, рода занятий. Останавливаясь на одном из вариантов, выпускник школы тем самым отдает предпочтение тому или иному виду профессионального образования. Но что движет им в выборе траектории своего будущего жизненного пути, что влияет на этот выбор и как он изменяется в течение жизни - это одна из важнейших проблем социологии.

Особое место занимает исследование профессионального образования, профессионально-технического, средне специального и высшего.

Общее среднее образование являетсяцентральным звеном системы образования. Оно обеспечивается средними общеобразовательными школами, школами с углубленным изучением отдельных предметов, гимназиями, лицеями, вечерними школами, образовательными учреждениями типа интернатов, специ­альными школами для детей с отклонениями в физическом и психическом развитии, внешкольными образовательны­ми учреждениями (детские музыкальные и художественные школы, школы искусств, хоровые и хореографические сту­дии, фольклорные ансамбли, детско-юношеские спортив­ные школы, станции юных техников, центры досуга и др.). Появляются новые виды образовательных учреждений (школы-интернаты искусств, агрошколы-интернаты, шко­лы народных ремесел и др.).

Профессионально-техническое образование самым непосредственным образом связано с потребностями производства, с оперативной и сравнительно быстрой формой включения молодых людей в жизнь.

Среднее профессиональное образование может быть получено в среднем специальном учебном за­ведении (училище, колледже) или в высшем учебном заве­дении на первой ступени высшего профессионального об­разования. Возникнув в 1940 году как фабрично-заводское ученичество (ФЗУ), профессионально-техническое образование прошло сложный и извилистый путь развития. И, несмотря на различные издержки (попытки перевести всю систему на сочетание полного и специального образования в подготовке необходимых профессий, слабый учет региональных и национальных особенностей), профессионально-техническая подготовка остается важнейшим каналом получения профессии. Для социологии образования важны знание мотивов учащихся, эффективность обучения, его роли в повышении квалификации и реального участия в решении народнохозяйственных проблем.

Вместе с тем социологические исследования в 90-е годы по-прежнему фиксируют сравнительно невысокий (а по ряду профессий низкий) престиж этого вида образования, ибо ориентация выпускников школы на получение высшего, а затем средне специального образования продолжает преобладать.

Высшая школапредставлена следующими видами учебных заведений: уни­верситетами (они являются центрами фундаментальных научных исследований и осуществляют подготовку специ­алистов по разным профилям), академиями, институтами, консерваториями, высшими профессиональными школами. Образование в высшей школе основано на введении мно­гоступенчатой подготовки специалистов, которая реализу­ется по содержанию и срокам обучения преемственными общеобразовательными программами. По завершении обу­чения выпускник получает диплом, который дает право заниматься профессиональной деятель­ностью или перейти к следующему этапу образования.

Особо остро стоит вопрос о профессионализме будущих специалистов, о том, чтобы качество и уровень современной их подготовки отвечали реалиям сегодняшнего дня. Однако исследования 90-х годов показывают, что в этом отношении накопилось немало проблем. Продолжает оставаться, как свидетельствуют результаты социологических исследований, невысокой устойчивость профессиональных интересов молодых людей. По исследованиям социологов до 60% выпускников вузов меняют свою профессию.

Однако подготовить высококвалифицированных специ­алистов «на все времена» не представляется возможным, поэтому существует сеть послевузовского образования: ин­ституты и курсы повышения квалификации, аспирантура, ординатура, адъюнктура (повышение научной квалифика­ции). В последние годы возникла потребность в переподготов­ке кадров, т. е. создании условий для получения новой или смежной специальности.

4. Дифференциация индивидов и групп в системе образова­ния обусловлена всем комплексом социальных (экономичес­ких, демографических, культурных и правовых) различий, присутствующих в данном обществе. Основания этой диффе­ренциации широко изучаются в зарубежной социологии. Рос­сийские исследования в большей степени затронули отдель­ные группы: выпускников средних школ, студентов, учителей. На самом деле дифференциация носит более сложный харак­тер, и ее основания обусловлены не только сложившейся в данном обществе системой социального неравенства, но и специфической структурой самой системы образования.

Ведущим критерием для формирования и логического выделения образовательных общностей выступают виды образовательной деятельности и соответствующие им соци­альные" статусы в системе образования. С точки зрения это­го критерия в самом общем виде выделяются группы обуча­емых и обучающих. Но это деление всегда было пластич­ным и в последнее время становится менее однозначным.

В современном обществе учитель сам все в большей степени превращается в учащегося — учащегося на протяжении всей своей профессиональной жизни. Изменяю­щиеся технологии образования ведут к тому, что школьни­ки и студенты все активнее вовлекаются в функции обуче­ния, курируя младших, участвуя в учебных научных дискус­сиях. Взаимоотношения учителя и ученика становятся все в большей степени опосредованными инфраструктурными и техническими факторами (информационными сетями, биб­лиотеками, лабораторным оборудованием и т. n.).80 (80 Ролевая структура учебного коллектива в условиях новых образовательных технологий — не исследованная область в рос­сийской социологии образования.)

Дихотомическое деление образовательных общностей по рассмотренному выше признаку становится недостаточным с учетом процессов социализации системы образова­ния, расширения ее институциональных связей и вовлече­ния в ее деятельность других субъектов, формально не от­носящихся к обучаемым или обучающим. Так, в зарубеж­ных социальных исследованиях образования особо выде­ляют категорию «образовательное сообщество», которая охватывает не только обучаемых и обучающих, но все за­интересованные группы, так или иначе непосредственно воздействующие на развитие образования 81. (81 Clark D. Schools as learning communities: Transforming Education. N.Y., 1996; Antikainen A. Living in a learning society. L., 1996.) Среди них — немало лидеров общественного мнения, родительский ак­тив, специфические группы семей, попечительские советы и бизнес-окружёние, деятели средств массовой инфор­мации, освещающих проблемы образования и доносящих их до общественного мнения и др.

В образовательных процессах взаимодействуют главным образом социально-демографические и социально-профес­сиональные общности.

Более устойчивую статусную структуру образуют про­фессиональные общности, которые давно и с разных сто­рон изучаются в зарубежной социологии образования. В общественной системе образования, как и в любой бюрократической организации, формальная функциональная де­ятельность индивидов во многом обусловлена именно иерар­хической организацией позиций, занимаемых индивидами. Профессиональные общности дифференцируются по ряду взаимосвязанных оснований:

— по должностным позициям (начальники — подчи­ненные, основные — вспомогательные, и т. д.),

— по специальным профессиональным направлениям (физики, гуманитарии, биологи и прочие предметные спе­циализации),

— по уровням квалификации (академики, профессора, доценты, ассистенты и т. д.),

— по их положению в отраслевой и уровневой структу­ре системы образования (включенности в образовательные учреждения различных типов).

Социально-демографические признаки также служат важным основанием формирования образовательных об­щностей. Чтобы убедиться в этом, достаточно отметить несколько фактов:

— глобальную концентрацию высших уровней формаль­ного образования в городах,

— поголовное вовлечение молодежи в формальное об­разование,

— значительную зависимость профессионально-долж­ностного статуса в системе образования от возраста и пола,

— устойчивость тенденции феминизации педагогичес­ких кадров.

Дата добавления: 2014-01-03