Уровень обобщений (предпосылки логического мышления)

Тест на развитие зрительного анализа.

Зрительный анализ (образное мышление)

У дошк-в ведущим явл-ся образное мышление, а не наглядно-действенной и не логическое (понятийное).

Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что ребенок решает практич. и познават. задачи без практич. действий, а только с помощью представлений.

Дети 6-7 лет достаточно легко понимают схемы _план комнаты, условные знаки).

Уровень развития наглядно-образного мышления обычно определяется с помощью методики разрезных картинок. Ребенку даются части рисунка, которые нужно так сложить, чтобы получилось целостное изображение — ослик, или петух, или чайник и т.п.

Способность анализировать графич. изображения – вычленять составляющие их эл-ты А.Р. Лурия назвал зрительным анализом и доказал важность развития этого качества для успешного начала шк. обучения.

Недостаточное развитие зрит. анализа приводит к специфич. ошибкам при чтении и письме: зеркальности, замене букв, сходных по написанию (Р-В. Б-В. М-Л. З-Е. Щ-Ц)

Ребенку предлагают нарисовать 4 фигуры на листочке в клеточку. с.234

квадрат 2 см на 2 см, крест по 1 см, буква П (ширина 1 см, высота 3 см, 3 квадрата со стороной 1 см, расположенных по диагонали

у детей своя логика, они чаще руководствуются практической целесообразнолстью. Н-р, показывая рисунки кошки, миски, собаки и лошади, просят убрать 1 лишнюю. Подростки и взрослые отбрасывают миску – лишнюю с логич. т.зр. А дошкольники отбрасывают либо собаку, либо лошадь, объясняя выбор жизненно важными соображениями: либо собака будет мешать кошке есть; либо лошадь не ест из миски.

Влияние непосредственного практич. опыта на характер обобщений с возрастом уменьшается.

Тесты: «Исключение лишнего» (определить один предмет не подходящий к остальным), «Обобщение понятий» (назвать одним словом группу предметов), «Классификация геометр. фигур» (по цвету, форме, размеру)

Методик, диагностирующих уровень развития понятийного или словесно-логического мышления, много. Назовем наиболее распространенные. «Объяснение сюжетных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот простой прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь. Иногда ребенку предлагают придумать название к рисунку.

Более сложная методика, чаще применяемая при обследовании детей, — «последовательность событий». Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. Например, легкой является последовательность событий, разворачивающихся на кухне: семья обедает, потом моется посуда и в самом конце тарелки вытираются полотенцем. К трудным относятся
сюжеты, предполагающие понимание эмоциональных реакций персонажей, их отношений, скажем, взаимодействие двух мальчиков, один из которых построил башню из кубиков, а второй ее разрушил; завершается серия картинкой, на которой первый ребенок плачет. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.

6.произвольная регуляция Д (в условиях пошаговой инструкции взрослого)

. К началу шк. обуч. ребенок должен научиться управлять собой, своими желаниями, поступками, уметь подчиняться правилам поведения в той или иной ситуации.

Недостаточное развитие произвольности проявляется в невнимательности, плохом понимании объяснения учителя, забывчивости, нарушениии правил поведения, медлительности.

Тест на определение уровня развития произвольности «Графический диктант»

Реб-ку предлагают в тетради в крупную клетку нарисовать узор из геометр. фигур и условных знаков под диктовку взрослого, а затем продолжить его по образцу.

7.восприимчивость к обучающей помощи (обучаемость )

общая способность к усвоению З и способов Д в процессе общения ребенка со взрослым.

Для оценки обучаемости р-ку предлагают заведомо трудное для него задание для того, чтобы возникла необходимость в обучающей помощи. Можно взять любую интеллект. игру «Сложи узор» и т.д. Детям с высоким уровнем обучаемости достаточно одного объяснения или подсказки, чтобы выполнить задание правильно. Детям с низким уровнем обуч. приходится объяснять несколько раз, и они могут выполнить неправильно.

При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи, некоторые спецшколы), используются более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц и т.п. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В. Зейгарник. Кроме пословицы («Не все то золото, что блестит», «Не рой яму другому, сам в нее попадешь» и др.),
ребенку даются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая, не соответствуя по смыслу, внешне ее напоминает. Например, к пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: «Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом на телеге». Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет, почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждение.

Наступит 1 сентября и за школьные парты сядут вчерашние дошкольники. Первый день в школе – цветы, улыбки, поздравления, радостное волнение. Как в песне: «Первоклашка, у тебя сегодня праздник. Он веселый и серьезный». Все это проходит и наступают школьные будни с маленькими победами, с неудачами и трудностями. Необходимо определенное время для того, что бы маленькие ученики привыкли, адаптировались к новой для них обстановке.

Адаптация не происходит за 1 день. Это довольно длит. процесс, требующий напряжения всех сил детского организма и детской психики. В начале шк. обучения у всех первоклассников наблюдается двигательное возбуждение или заторможенность, раздражительность, снижение аппетита, плохой сон, повышенная утомляемость. Эти закономерные реакции организма ребенка на изменение привычного образа жизни постепенно проходят. Труднее приходится неготовым к обучению детям. Конечно, со временем такой ученик может добиться высоких результатов. но дается ему это более дорогой ценой. Ценой чрезмерных усилий и доп. занятий, что нередко приводит к ухудшению состояния здоровья, неврозам. Особенно много таких неготовых среди 6-леток.

Важно правильно определить возраст начала шк. обучения. К.Д. Ушинский еще в Х1Х в. писал: «… лучше начать учение несколько позднее, чем несколько раньше, хотя, как и то и другое, имеют свои дурные стороны». Все дети развиваются по-разному. Решая вопрос о том, в каком возрасте отдавать ребенка в школу, надо учитывать противопоказания раннего обучения.

Назовем соц. противопоказания. Если в семье растет 1 ребенок, а его воспитанием занимаются одновременно 3-5 взрослых, то вовлеченность их в процесс обучения будет чрезмерно высокой. Масса родственников станут контролировать успехи малыша. Родители станут требовать высокой успеваемости, будут твердить о долге и обязанностях. Каждая помарка будет обсуждаться на семейном совете Для 6леток такой психолог. прессинг. такая мера ответственности слишком велики.

Психолог. противопоказания: низкий уровень готовности (особенно мотивационный) и неблагоприятный психол. климат в семье (на грани развода, разъезда с родственниками, рождение нового ребенка).

Медицинские противопоказания: различ. психич. и соматич. заболевания, недавно перенесенные травмы головного мозга и позвоночника, часто болеющие дети. Как бы хорошо ни был подготовлен малыш к школе, учебный режим потребует напряжения умств. и физических сил, что может привести к осложнениям. За год ребенок существенно окрепнет, выносливость повышается.

Детишки, к-е по расхожему мнению перегуливают 1 год, т.е. идут в школу в 7,5 лет, по наблюдению психолгов и педагогов лучше адаптируются, чаще занимают лидирующее положение. Этот лишний год создает тот запас прочности, кй станет гарантией стабильности его успехов в будущем.

Диагностика психологической готовности к школе — сложная, но вполне разрешимая проблема. С чем же мы встречаемся в первых классах? Все ли принятые ученики психологически готовы к школьному обучению?

По данным Б.Е. и Г.Г. Кравцовых, примерно треть 7-летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-летними детьми ситуация оказывается еще более сложной. Среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство.

Психологическая готовность к школе определяет наиболее благоприятный вариант развития детей. Но встречаются и другие варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы.

При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Многие педагоги склонны считать, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. Видимо, это так. Во всяком случае, при личностной неготовности детей к школе у учителя возникает крайне сложный комплекс проблем. А как показала Н.И. Гуткина, среди записавшихся в школу 6-летних детей у 60% отсутствует внутренняя позиция школьника. Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами.

Например, когда на уроке математики учитель зачитывает условия задачи: «Дети поехали за грибами. Маша нашла 4 гриба, а Витя на 2 гриба больше. Сколько грибов нашли дети?», 6-летние первоклассники, едва дослушав, сообщают: «А мы тоже ездили за грибами!» «А мы белых не нашли».

Кроме того, они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину, что разрушает их собственную учебную работу и мешает остальным ученикам. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания. Когда учитель и родители выражают недовольство их поведением и учебными неудачами, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой пробелы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить все требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. Это, в свою очередь, сказывается на мотивации: то, что хронически не получается, ребенок делать не хочет. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является так называемый вербализм (от слова «вербальный» — словесный).

Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. Как правило, речь у таких детей развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом, могут воспроизводить «взрослые» фразы и целые высказывания. Благодаря этому их часто считают вундеркиндами. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение со взрослыми, дети недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста — игре, конструированию, рисованию и т.д., — способствующим, прежде всего, развитию образного мышления.

Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. Остановимся на трех вариантах развития 6—7-летних детей, описанных А.Л. Венгером.

Тревожность, как известно, бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей — обилии замечаний, упреков, других отрицательных оценок. Допустим, ребенок заболел, отстал от одноклассников и ему трудно снова включиться в процесс обучения. Если переживаемые им временные трудности раздражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Тот же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится достаточно успешно, но родители ожидают большего и предъявляют завышенные, нереальные требования, а также при жестко регламентированном обучении 6-летних детей.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей — желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредоточиваются в общении с ним на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки и оценки родителей и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

Второй вариант развития получил название «негативистическая демонстративность». Демонстративность — особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя несколько нарочито, манерно. Его театрализованное поведение, утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели — обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема — постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка — недостаток похвалы. Но почему в данном случае демонстративность становится негативистической? Если первоклассник учится не блестяще и не вызывает восхищения своими школьными успехами, он начинает удовлетворят ь повышенную потребность во внимании другими способами. Его поведение приобретает негативную социальную окраску: театрально, аффективно нарушаются принятые в школе правила поведения, может проявляться агрессивность. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на чисто учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из процесса обучения, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться. Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а, наоборот, наиболее избалованными детьми.

Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. И пусть это отнюдь не доброжелательное внимание (раздражение, замечания, нотации и прочие отрицательные оценки), все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: «лучше пусть ругают, чем не замечают», — извращенно реагирует на порицание и продолжает делать то, за что его наказывают. Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности — сцена. По-мимо участия в утренниках, концертах, спектаклях детям подходят другие виды художественной деятельности, в частности изобразительная. Но самое главное — снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых — обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания на легкие проступки, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать за крупные (скажем, отказом от запланированного похода в цирк). Это значительно труднее для учителя и родителей, чем бережное отношение к тревожному ребенку.

«Уход от реальности» — еще один вариант неблагоприятного развития. Он наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой театрализованной форме не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. Эти особенности, усиливающиеся со временем, обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.

Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но вытядит это иначе: не нарушая дисциплины, не мешая работать учителю и одноклассникам, они «витают в облаках». Приведем характерный пример, 6-летняя девочка не выполнила ни одного задания. «Что же ты делала на занятиях?» — спрашивает ее мама. — «Летала на самолете в Африку».

Дети любят фантазировать. Если красочные рассказы о пережитых приключениях, волнующих событиях похожи на действительность, родители иногда им верят, но чаще расценивают их как ложь. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном или литературном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстраненности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и
уход от не удовлетворяющей ребенка реальности. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

Г. Ховрина Психологические особенности коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе. Курс лекций// Шк.псих. 2005 №17-24

Н. В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М, 2002

Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, №3, 1990, с. 25-36

Цылев В.Р. Как правильно подобрать для ребенка класс при зачислении в школу. 2003. №6

Дата добавления: 2014-01-03