Вопросы для обсуждения. 1. Какие из возрастных кризисов Вы считаете наиболее важным в разви­тии ребенка.

1. Какие из возрастных кризисов Вы считаете наиболее важным в разви­тии ребенка?

2.В чем заключается качественное приращение психических возможно­стей в каждом периоде развития человека?

3.Какая из типологий кажется Вам наиболее продуктивной?

4.Помните ли Вы свои кризисы? Как они протекали? С каким опытом Вы вышли из них?

5.Какие параметры диагностики развития ребенка необходимо еще учесть?

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАРТА УЧАЩЕГОСЯ (СТУДЕНТА)

кл.....(курса) школы.......................(вуза) города года

ЛИЧНОСТНЫЕ СВОЙСТВА

ИНДИВИДНЫЕ СВОЙСТВА

Тип кон-	Темпе-	Половоз-		Соци-	Уровень	Ценност-	Коммуни-
ституции	рамент	растные осо-		альный	притяза-	ные ори-	кативные
		бенности		статус	ний	ентации	стили

Интерес	Целеполагание	Учебные действия	Контроль	Оценка
УЧЕБНЫЕ НАВЫКИ

Глава 3. ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГА

Трудно переоценить роль и значимость педагога в становлении лично­сти ребенка, поскольку именно он является единственным профессиональ­ным проводником потомков в мир культуры их предков. Рассматривая педагога как профессионала, необходимо сделать особый акцент на том, что его личностные особенности будут являться рабочим инструментом в его деятельности. Нам представляется важным выделить такие системные компоненты как мотивация, способности, этапы профессионального роста, стили педагогического труда и особенности педагогического общения.

3.1. Мотивация педагогической деятельности "

Современные исследования мотивации, как детерминанты нашей жизнедеятельности, основываются на полифонии, множественности аттракторов развития каждого отдельного человека, его когнитивной сложности и отсутствии возможности создания простой типизации субъекта деятельности.

Одна из первых теорий принадлежит А. Маслоу, согласно которой можно представить мотивационную пирамиду учительского труда: удовлетворение органических потребностей через заработок; социальная защи­щенность, т. е. условия труда; принятие коллективом, учащимися, родителями; уважение со стороны коллег, администрации, т. е. вертикальная карьера; горизонтальная карьера- желание знать больше; эстетизация рабочего пространства; возможность реализации своих идей, свобода и ответственность за содержание труда. В соответствии с этой теорией постепенное удовлетворение низших уровней потребностей позволит реализовывать истинно человеческие потребности высшего порядка. Двухфакторная теория Герцберга существенно расширила понимание 'того, что, собственно, мотивирует человека в труде. Он делит мотивационные факторы на гигиенические и мотивационные. Под гигиеническими он понимает то, что должно составить базис, отправную точку, старт человека. Это тот ноль, от которого начинается восхождение работника по ле­стнице его интереса к процессу и результатам собственного труда. К гигиеническим факторам он относит: политику администрации, надзор, зарплату, межличностные отношения, условия работы. К собственно мотиваторам Герцберг относит: достижения, признание, работу как таковую, ответственность, продвижение [31].

В теории Альдерфера выделяются три группы потребностей: существования, связей, роста. Он считает их не иерархией, а континуумом, и удовлетворение их будет не ослаблять эти потребности, а, наоборот, усиливать. В теории ожидания Врума, модели Портера - Лоулера, теории справедливости Адамса обращается внимание на когнитивные стратегии человека, его личностные позиции, ощущения собственных вкладов и прогнози­рования соответствующей отдачи.

На наш взгляд, продуктивной является концепции атрибуции ответственности как мотивационного механизма. Выделяют несколько векторов такой ответственности. Например, можно рассматривать ответственность в терминах «каузального, контрольного, аксеологического локуса».

Впервые термин «локус каузальности» был использован Ф. Хайдером для анализа причин поведения человека в социуме. Затем его использовал Р. де Чармс в своей теории «личной причастности». Он различает два типа личности: «самобытных» и «пешек». Самобытная личность максимально использует свободу в предложенной ситуации, пешка видит себя как объект, подчиненный внешнему влиянию. Это крайние полюсы, а в реальности человек может ощущать себя то как самобытная личность, то как «пешка». «Самобытному» индивиду присуще сильное чувство личной причастности, ощущение, что локус сил, влияющих на его окружение, находится в нем самом. В обратной связи он также находит этому подтверждение. «Пешка» ощущает эти силы как неподвластные ему, как личностные силы других людей или факторы окружения. У него возникает чувство бессилия или собственной беспомощности. Как только личность начинает принимать себя как первопричину своего собственного поведения, можно говорить о внутренней мотивации. Р. Уайт предложил концепцию компетентности, где предположил, что одной из базисных потребностей человека является потребность в компетентности и собственной эффективности. Это обнаруживается, когда человек выполняет какие-то действия без видимого внешнего подкрепления.] Эта теория противопоставляется бихевиоральным концепциям, согласно которым действия совершаются в результате опе-рантного обусловливания, подкрепления или гомеостаза. Р. Вудвортс также выдвинул положение о том, что человек рождается с активной позицией, проявляющейся в желании осваивать окружающий мир, а драйвы не детерминируют, а лишь сопровождают и энергетически обеспечивают человека в его желании освоить окружающее. В подтверждение данной гипотезы были проведены многочисленные эксперименты, которые показали, что внешнее подкрепление, материальное или моральное поощрение не стимулируют, а, наоборот, снижают эффективность выполняемой работы.

Еще одним механизмом, влияющим на мотивационную направленность, является локус контроля. В психологической литературе термин «локус контроля» и разработанная в связи с этим теория принадлежит Дж. Роттеру, хотя известно, что еще задолго до него это понятие использовалось в психиатрической литературе. Локус (лат. 1окиs - место, местоположение) контроля - это место приписывания причин происходящего с человеком. Д. Майерс_дает следующее определение понятию: «Локус контроля (Lокus of сопtrol) - степень, в какой люди воспринимают свою жизнь как контролируемую «изнутри» посредством собственных усилий и действий или контролируемую «извне» случаем или внешними силами». Внешний локус контроля получил название «экстернальность», а внутренний - «интернальность». Дж. Роттер предполагал, что это обобщенная характеристика того, как человек интерпретирует происходящёе с ним.

К. Муздыбаев проводил подобные исследования. Экстерналы показали себя как менее удовлетворенные жизнью и менее оптимистичные. Интерналы бывают более информированны, чем экстерналы. Многочисленные исследования личных коррелятов локуса контроля показали, что интерналы более контактны, эмоционально стабильны, настойчивы, испытывают потребность в новизне, способность к разумному риску. В исследованиях экстерналов обнаружились такие свойства, как подозрительность, тревожность, депрессивность, агрессивность, конформность, догматизм, авторитарность, склонность к обману. В отечественной науке существует разработка более дифференцированного показателя «локуса контроля» в различных сферах жизнедеятельности. Этим занимались Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, А.М. Эткинд. Оки описали ряд сфер жизнедеятельности, где, по их мнению, локус контроля будет играть важную роль. Это области достижений и неудач, семейных, производственных, межличностных и соматических явлений. Они также выделяют уровень общей интернальности и многомерный профиль данной позиции по шести шкалам.

X. Хекхаузен вводит в теорию локуса контроля два дополнительных компонента- вариативность и стабильность. Атрибуция относительно данных факторов представляет совершенно различную диагностическую картину учителя. Вариативный компонент связан с наличием (отсутствием) усилий, а стабильный - с наличием (отсутствием) способностей. Очевидно, что корректировать вариативный компонент предпочтительнее. Но следует отметить, что результативность рефлексивной работы. педагога связана с изначальной установкой клиента на направленность локуса контроля с точки зрения вариативности – стабильности.

Наш консультативный опыт показал, что атрибуция интерналом своей ответственности за результаты труда, с точки зрения вариативности, носит сугубо субъектный характер и вызывает повышение мотивации, активности, уверенности в благоприятном исходе коррекционной работы, в то время как атрибуция, с точки зрения стабильного фактора способностей, привносит ощущение объективного характера затруднений и негативно влияет на мотивацию и динамику личностного роста учителя.

А. А. Реан, имея подобный опыт в своей практической работе, вводит понятие «хороший интернальный контроль», поскольку тотальная ответственность человека, связанная со стабильным компонентом локуса, в

конечном счете приводит к повышению невротизации человека и к риску дезадаптации. «Такая ориентация на всеобъемлющий контроль за ситуацией является фактором риска, грозя обернуться психоэмоциональной дезадаптацией, ростом дискомфорта, напряжения». Он вводит понятие модели «хорошего интернального контроля». Необходимо отметить, что в данной модели отсутствует вектор стабильности-вариативности, а «хорошесть» интернального контроля сводится к экстернализации причин неудач. На наш взгляд, следует более психологизировать дефиницию «хороший интернальный контроль», тем более что практическая психология все время борется за отказ от оценочного суждения в пользу каких-то явлений. Мы считаем, что более целесообразно ввести понятия «конструктивный и деструктивный интернальный локус контроля» и предлагаем модификацию модели как модели конструктивного интернального локуса контроля.

	Позитивный локус контроля

Атрибуция усилиями

Атрибуция способностями

Атрибуция причин

Атрибуция преодоления

Атрибуция причин

Атрибуция причин

Отечественная школа психологии (Ю. Б. Гиппенрейтер, А. Н. Леонтьев, Р. С. Немов), описывая потребностную сферу человека, выделяет три груп­пы потребностей: биологические, социальные и духовные. В свете обсуждаемых нами проблем, нам кажется важным подробнее остановиться на социальных.

В. Шутц выделил три базальные межличностные потребности: в при­надлежности, в контроле, в приятии. Потребность в принадлежности проявляется в желании быть значимым для других, принадлежность какой-то группе, сообществу. Эта потребность удовлетворяется через механизмы идентификации и децентрации.

Навыки реализуют эту потребность в способность проявить интерес к другим людям и в способность вызывать интерес у других людей к себе.. Потребность в контроле включает в себя следующие континуумы:

1) от полного контролирования других людей до полного неконтролирования поведения других;

2) диапазон от полного подчинения другим людям до полной независимости.

Г.А. Мюррей определяет мотив власти как потребность в доминировании. Его характеристики:

· контроль над своим социальным окружением;

· обольщая, убеждая, советуя, приказывая, влиять на поведение других:

· побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

· убеждать других в своей правоте.

Френч - Рэйен и Келман описали модель власти, где возможно выделить три вектора ее реализации [31] (табл. 7).

Таблица 7

Источник власти	Проиесс реали­зации власти	Субъект властного воздействия	Условия реализации
Поощрение, прину­ждение, контроль за средствами достижения целей	Подчинение	Хочет добиться желаемой реакции и избежать наказания	Носитель власти должен осуществлять надзор за субъектом
Референтность, привлекательность	Идентификация	Объекту приятно связывать себя с но­сителем власти	Носитель власти должен поддерживать отношения с субъектом
Эксперт, легитимность, доверие	Интернализация	Поддержка носителя власти по идео­логическим соображениям, совпадение ценностей	Носитель власти должен быть адекватен

Различные властные стратегии рождают определенный педагогический стиль:

- склонять, вести, убеждать, уговаривать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;

- подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, составлять правила поведения, принимать решения;

- запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы;

- очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду.

Потребность в приятии характеризуется желанием эмоциональных контактов, любви, привязанности. Эта потребность может реализоваться через следующие способности: любить других людей; принимать любовь других.

Диапазон таких отношений - от полного растворения в другом до жесткой дистанции в отношениях.

По тому, насколько успешно человек удовлетворяет эти потребности, выделяют четыре типа людей:

1) дефицитный, не пытающийся удовлетворить эту потребность напрямую;

2) избыточный, постоянно пытающийся удовлетворять их;

3) оптимальный, адекватно удовлетворяющий эту потребность;

4) патологический, неадекватно удовлетворяющий.

А.Б. Орлов описывает возможные мотивационные ориентации учителя через понятие<< центрация >>. Под ней он понимает направленность, акцент, смыслообразование собственной деятельности. Педагогическая среда учителя включает такие составляющие, как его ученики, коллеги, администрация, родители учеников, средства обучения и воспитания. Исследуя педагогическую деятельность, А. Б. Орлов отмечает, что можно выделить доминирование каких-то составляющих общей карты педагогической реальности.

1. Центрация учителя на интересах (потребностях) своего Я, или «эгоистическая центрация».

2. Центрация учителя на интересах (требованиях) администрации, или «бюрократическая центрация».

3. Центрация учителя на интересах (мнениях) своих коллег, или «конформная центрация».

4. Центрация учителя на интересах (запросах) родителей учащегося, или «авторитарная центрация».

5. Центрация учителя на интересах (требованиях) средств обучения и воспитания, или «познавательная центрация».

6. Центрация учителя на интересах (потребностях) учащихся, или «гуманистическая центрация» [40].

Дата добавления: 2014-01-03