Методы обучения. Лестница эффективности методов обучения, представленная ниже, показывает процентную зависимость различных методов и степени усвоения материала

Лестница эффективности методов обучения, представленная ниже, показывает процентную зависимость различных методов и степени усвоения материала.

Лекция - структурно организованный способ изложения материала. Эффективен при необходимости представить большому количеству слушателей объемную информацию в сжатые временные сроки. Минусы относятся к максимальной пассивности обучающихся в данной ситуации.

Чтение - необходимая часть работы, особенно это касается работы с аутентичными текстами, но наиболее продуктивно оно будет работать в сочетании с другими способами обучения.

Аудио-визуальные средства. Демонстрация магнитофонных, телевизионных материалов, видеофильмов значительно повышает степень усвоения материала.

Использование раздаточного материала. Ориентация на различные репрезентативные системы восприятия (аудиальную, визуальную, кинестетическую) учащихся поможет осознанию и запоминанию информации.

Дискуссии вызывают качественный скачок в процентном отношении усвоения материала. Обсуждение, обмен мнениями позволяет участникам поделиться своими мыслями, чувствами. Именно в такого рода работах формируются навыки принятия чужой точки зрения, толерантности, плю­ралистичное™, умения аргументированно защищать свои принципы, нахо­дить неизбежные компромиссы.

Практические занятия. Сюда относятся все виды интерактивной дея­тельности: ролевые игры и тренинги. Они позволяют моделировать ситуации и в безопасной для человека обстановке дать возможность «увидеть себя со стороны», т. е. занять рефлексивную позицию, проиграть, потрени­ровать новые поведенческие акты.

Выступление в роли обучающего. Об эффекте данного вида работы говорит древний педагогический анекдот о том, что учитель, жалуясь на учеников, говорит: «Столько раз объяснил, что уже и сам понял, а они все нет». Консультант одноклассников- это один из самых продуктивных способов привлечь внимание учащегося к изучаемому материалу. Это позволяет развивать у учащихся навыки умения слушать, общаться, оказывать помощь.

И все же, проводя демаркационную линию между традиционным и инновационным обучением, необходимо отметить принципиальное различие в подходах к методам обучения в той и другой системах.

Основу методических приемов первого типа обучения составляют показ, объяснение и контроль. Обучение первого типа направлено в большей мере на обучение решению типовых задач. Учащийся должен увидеть, понять и повторить необходимое задание. Поэтому задача педагога продемонстрировать, понятно объяснить и проверить верность исполнения. Такой тип обучения носит явно репродуктивный стиль и имеет общее название иллюстративно-объяснительного метода.

Во втором типе обучения в качестве основного методического инструментария используют создание ситуации дефицита знаний, т. е. постановку учебной задачи. Под задачей понимается объект мыслительной деятельности, в котором есть информационная недостаточность, что вызывает по­требность ее устранения. Вопросами постановки и разрешения учебной задачи в большей мере занимается такое направление дидактики, как «проблемное обучение». Применительно к школьному и частично вузовскому образованию это так называемая квазинаучная деятельность. Ее суть за­ключается в том, что перед учениками ставится проблема и они выдвигают гипотезу, обсуждают способы ее проверки, экспериментируют, анализируют результаты.

Б. Д. Эльконин в своей теории развития описывает механизм развития. Развить можно только тогда, когда имеется образец саморазвития. Такова роль учителя. Осуществляя пример научного поиска, он через себя научает школьников путям решения проблемы.

Выделяют три уровня проблемного обучения: 1) учитель ставит проблему и направляет поиски путей решения; 2) учитель указывает на про­блему, постановку гипотезы и далее - на деятельность учащегося; 3) ученик вычленяет проблему и самостоятельно осуществляет весь процесс ее решения.

Существуют три основных метода проблемного обучения: проблемное изложение; частично-поисковая деятельность; самостоятельная исследоваельская деятельность. Данные методы работы органично вписываются в приобретающее широкое распространение такое ответвление педагогической науки, как педагогическая эвристика. В. Н. Соколов определяет педагогическую эвристику как «дидактическое направление эвристики, которое изучает принципиальные закономерности построения новых для обучаемого действий в специально созданных новых учебных ситуациях для целенаправленного развития на их основе продуктивно познавательных качеств мышления» [53. С. 66]. Нам представляется, что эвристические подходы являются очень продуктивными для настоящего и будущего образовательного процесса, поскольку позволяют сформировать дивергентное мышление, столь необходимое в современном стохастическом мире —мире, где мы все больше отказываемся от детерминистских подходов, все больше принимаем его вероятностный характер.

Что касается содержательной стороны обучающего процесса, т. е. вопроса о том, на каком материале развивать ребенка, то многополярность современного мира предлагает использовать все многообразие накопленно­го опыта человечества.

Ю. А. Урманцев предлагает продуктивно использовать методы и способы девяти векторов бытия: народные традиции (единение с природой, упорядочение иерархических этнических отношений, гармонизация психо­соматической организации человека); мифология (отражение групповым сознанием уровня развития); религия (соприкосновение с субъективной и трансцендентной реальностью, культурологический, эмоционально-нравственный аспект); экстрасенсорика (сезитивность каналов восприятия, тренинг сенсорной системы, методы работы с учащимися с нестандартными порогами восприятия); э зотерика (энерго-информационные способы передачи информации, нетрадиционные способы получения знания); искусство (получение информации через образы, отношения, переживания, представление значений и смыслов через визуальные, аудиальные знаковые системы); философия (дискурсивное, категориальное мышление, конструирование логики целостных бытийных смыслов); наука (аргументация и доказательность результатов экспериментальной проверки реальности, владение тезаурусом современной научной картины мира); техника (освоение рель-ности через посредство машин) [21]. Каждый из способов имеет свои преимущества и ограничения. Необходимо видеть эту множественность возможностей и использовать в адекватных условиях. Подрастающему поколению следует представить все способы взаимодействия человека с миром, причем дать возможность прожить такой опыт, поскольку, как сказано выше, это есть единственный способ; необходимо его принять вовнутрь, интернализировать, интериоризировать, освоить.

Кроме заботы о внешних условиях для погружения ребенка в условия целесообразного миропостроения и самопостроения, педагогу и психологу следует заботиться о внутренних средствах, психологических свойствах человека, с помощью которых он сможет выстроить пространство своего развития. На наш взгляд, этим внутренним средством будет такое качество, как ответственность. Нами разработана модель развития ответственности как свойства личности, проявляемого в условиях учебной деятельности студента высшего учебного заведения. Она может быть взята за основу развития данного качества во всех педагогически целесообразных ситуациях с учетом специфики воспитательных задач каждой конкретной деятельности.

6 .4. Структурно-динамическая модель развития ответственности учащегося

Исследование, диагностика, коррекция уровней и стадий развития учебных навыков стали квинтэссенцией педагогических подходов к образовательному процессу, но для педагогической психологии они являются формальной, а не содержательной стороной в развитии учащегося. С точки зрения психического развития, мы говорим, что навыки самообучения яв­ляются объективацией изменений более глубинного личностного уровня. Глубинным психологическим механизмом саморазвития мы считаем феномен ответственности, который определяем как диалог человека с самим собой и окружением, как контроль человека за реализацией собственных потенциалов развития. Исследование проблематики ответственности студентов вышей школы позволило выстроить иерархию восхождения к зрелой личности через зрелость ответственности как качества человеческого становления на примере ее проявленности в учебном процессе. Методологическими основаниями построения данной модели послужила теория деятельности А. Н. Леонтьева о изоморфизме процессов экстериоризации и интериоризации. Мы выделили во внутренней психической деятельности пять компонентов, составляющих механизм проявления личной ответст­венности человеком.

Характеристика мотивации. Мотивация представляет собой динамический, энергетический компонент поведения, направленность личности.

В специфике ответственного поведения автор выделяет внешнюю и внутреннюю детерминацию поведения. В данном случае можно выделить пять уровней проявленности мотивационного компонента в ответственном поведении.

1. Амотивация. У человека не возникает потребности брать на себя ответственность, совершать ответственные поступки. В учебной деятельно­сти проявляется как неуспешная деятельность, отсутствие познавательного интереса, задолженности, объяснение мотивов поступления в вуз необходимостью отсрочки от армии, родительскими пожеланиями, непоступлением в другие вузы, желанием получить высшее образование, легкостью по­ступления в данный вуз и т. д. Закономерным итогом данного уровня про­явленности мотивации учебной деятельности индивида является отчисление его из вуза.

2. Экстернальный локус каузальности на фоне отрицательного отноше­ния к внешне навязанным обязательствам. Человек ощущает внешнюю заданность ситуации, за которую его принуждают взять на себя ответственность. Внешняя мотивация рождает ответственность не перед собой, а перед обстоятельствами или теми, кто навязывает ее. В учебной деятельности это проявляется как большие учебные задолженности, угроза отчисления, выполнения заданий в минимальном объеме, пропуск занятий, низкий уровень познавательных интересов; в учебном процессе - это реакции студента только на необычный, яркий, фактологический материал в лекционных курсах и отсутствие самостоятельной работы на семинарских занятиях.

3. Экстернальный локус каузальности на фоне положительного отношения к внешне предъявленным требованиям. Человек не проявляет самостоятельности и инициативы, но позитивно принимает необходимость их выполнения. В учебной деятельности это проявляется как положительные реакции на теоретические данные, но только как отвлеченный источник информации, без ориентации на применимость полученных знаний в педагогической практике.

4. Интернальный локус каузальности с отрицательным эмоциональным фоном. Человек понимает собственные интенции по отношению к происходящему, но необходимость принимать решения тяготит его. В учебной деятельности это выступает как проявление прагматического интереса к практической применимости знаний. Данная тенденция проявляется в во­просах студента о преодолении затруднительных ситуаций в школьной практике, а также в работе с информацией только в рамках заданного курса.

5. Интернальный локус каузальности с позитивным эмоциональным от­ношением к задачам саморазвития. Человек ощущает внутреннюю потребность, желание реализовать свои замыслы. В учебной деятельности это проявляется как самостоятельная активная потребность индивида в моделировании и применении в условиях школьной практики эффективных схем взаимодействия с учащимися, а также активный поиск информации за пределами вузовской программы, постоянный контакт с преподавателем с потребностью получения новой информации.

Характеристика аксеологического локуса. Поскольку в названной выше типологии мотивации отводится роль «энергетической батареи», то в целеполагание закладываем не только конкретную цель как представление о конечном результате, который должен быть получен, но и смыслообразующий, содержательный компонент (то, для чего и ради чего). Можно выделить также пять структурных уровней целеполагания в ответственном поведении.

1. Отсутствие осознанных ценностных и целевых оснований собственного поведения. Человек не может сформулировать свои смысловые установки, его действия зачастую не имеют четко сформулированной цели. В учебной деятельности это проявляется как формальное выполнение заданий, без вопросов, для какой цели это делается и что значит лично для него.

2. Экстернальный ценностный локус на фоне отрицательного эмоционального отношения. Человек ощущает ценности и цели как навязанные извне, не отвечающие его потребностям. Это вызывает у него, как правило, негативное отношение к выполнению учебных заданий.

3. Экстернальный ценностный локус на фоне позитивного принятия данных ценностей и целей. В учебной деятельности студент выполняет предложенные задания в практическом плане, не экстраполируя их на теоретический уровень, не вычленяет методологических оснований примене­ния данных практических методов, не строит долгосрочных планов.

4. Интернальный ценностный локус в ограниченном хронотопе. В учебной деятельности студент принимает практические задачи, может экстраполировать их на теоретический уровень. Его ценносто-целевая ориентация распространяется лишь на период учебного процесса.

5. Интернальный пролонгированный ценностный локус. Идеальный и реальный ценностные планы субъекта совпадают. В учебной деятельности это проявляется как активное желание утверждать общечеловеческие ценности, знание и принятие отдаленных перспектив своей профессиональной деятельности.

Характеристика действия. В описании действия ответственности мы опираемся на то, что именно поступок, реализованный замысел в бахтинском смысле являет собой то, что можно назвать проявлением ответственности как свойства личности. Причем поступок совершается тогда, когда человек стоит перед выбором, затруднением, когда он действует не автоматически, а осмысленно. Действия ответственного поступка предполагают конкретные способы преобразования действительности. Такие действия могут носить характер пассивного принятия реальности или активного позитивного преобразования действительности. Содержание и «глубина» такого преобразования может быть различной и зависит от способов и гибкости их применения. Конкретные действия индивида разнообразны и за­висят от характера деятельности, поэтому при диагностике необходимо ориентироваться на обобщенные характеристики, такие, как самостоятельность, инициативность, настойчивость, упорство в преодолении препятствий. В данном случае автором также выделяется пять уровней.

1. Ответственные действия, объективно соответствующие ситуации, отсутствуют как таковые. Индивид использует все средства для того, чтобы отказаться от ответственности. В учебной деятельности это проявляется как отказ от выполнения даже необходимого, минимизация усилий в выполнении заданий. Учебным содержанием субъект практически не владеет. Нет целостного представления об изученном учебном курсе.

2. Экстрапунитивное реагирование в фрустрирующих обстоятельствах. Человек приписывает ответственность за возникновение фрустрирующей ситуации другим людям, внешним обстоятельствам, им же он вменяет в обязанность ее ликвидации. В учебной деятельности это проявляется как переживание индивидом острого состояния дистресса, потеря самоконтроля, вспышки ярости, депрессии в фрустрирующей ситуации. Наблюдается отсутствие инициативы в преодолении сложных ситуаций. Может прояв­ляться эффект выученной беспомощности.

3. Интроггунитивное реагирование. Человек принимает ответственность за возникшую ситуацию на себя, стремится выйти из ситуации за счет изменения самого себя, своих установок, намерений. В учебной деятельности это проявляется как чрезмерная тревожность, неуверенность студента, озабоченность результативностью, повышенным чувством вины.

4. Импунитивная реакция. Человек придерживается центристской, при­мирительной позиции, не обвиняя ни себя, ни других. Он обладает толерантностью к ситуациям напряжения и проявляет флексибельные поведенческие реакции. В учебной деятельности это проявляется во владении содержанием учебного курса, студент легко понимает и принимает косвенную помощь извне, может правильно объяснить причины своих затруднений.

5. Адекватная реакция. Человек ведет активный поиск новых сфер приложения своих сил и реализации ответственного поведения. В учебной деятельности это проявляется как самостоятельный поиск индивидом ново­го содержания познавательной деятельности и активного инициирования внеучебной общественной жизни студенческого коллектива.

Характеристика контроля. Этот параметр показывает место контроля за происходящее с человеком, которое он ощущает как исходящее от него или внешней среды. Проявленность локуса контроля в процессуальном плане также имеет пять уровней динамики поведения. В учебной деятельности это проявляется как неумение определить источник контроля за происходящим с человеком, неумение видеть свои ошибки и исправлять их.

2. Экстернальность. Локус контроля имеет внешнюю выраженность, человек видит причину происходящего с ним вовне. Это может восприни­маться как судьба, обстоятельства, другие люди. В учебной деятельности это проявляется как обвинение индивидом других в своих неудачах или приписывание им же заслуг своего успеха.

3. Интернальность. Локус контроля имеет внутреннюю выраженность, т. е. человек видит точку приложения сил, отвечающих за результаты его поведения в себе. В учебной деятельности это проявляется в потребности тотального контроля над окружающей ситуацией, без учета ситуационных факторов.

4. Амбинальность. Человек дифференцирует внутренние и внешние источники контроля своего поведения. В учебной деятельности это проявляется в дифференциации диспозиций и ситуационных детерминант происходящего с человеком. Студент в процессе обучения находится в диалоге с преподавателем, обсуждает с ним наиболее конструктивные варианты выполнения заданий.

5. Позитивный интервальный контроль. Человек определяет не только место, но и учитывает стабильный или вариативный фактор контроля своего поведения. В учебной деятельности это проявляется как умение студента адекватно описать свои константные и вариативные ресурсы, выбирать себе посильные задания.

Характеристика оценки. Оценка выполняет ретрорефлексивную функцию подведения итогов, а также функцию прогнозирования возможных действий и их результатов. Она может варьироваться по времени, что и составляет предмет ее диагностики. Уровни оценки могут быть представлены следующим образом.

1. Отсутствие оценки. Человек не рефлексирует возможные последствия своих действий, резервы своих личностных проявлений, а также не чувствителен к внешней оценке. В учебной деятельности это проявляется в не­умении студента самостоятельно оценивать уровень своей учебной и профессиональной готовности, безразличное отношение к оценке преподавателя.

2. Экстернальная оценка. Человек не может оценить свои поступки, но нуждается во внешней оценке своих действий. В учебной деятельности это проявляется как попытка индивида оценить свой уровень знаний только по просьбе преподавателя, и при этом ошибочно. Не может сформулировать критерии оценки знаний, умений, навыков и личной динамики развития.

3. Интернальная ретроспективная оценка. Человек способен оценить сделанное или несделанное им по прошествии времени от свершения действия. В учебной деятельности это проявляется как умение студента оценить правильность или ошибочность выполнения своих действий.

4. Неадекватная интернальная прогностическая оценка. В знакомой ситуации человек может прогнозировать ее последствия. В новой ситуации испытывает затруднения и совершает ошибки прогнозирования, тяготится ответственностью в незнакомой ситуации, не уверен в наличии своих ресурсов. В учебной ситуации это проявляется как умение и желание студента обсуждать с преподавателем свой уровень знаний, умений, навыков, личной динамики, но только в нормативных рамках учебного курса.

5. Интроспективная и прогностическая оценка. В новой ответственной ситуации может сделать верный прогноз своих ресурсов и возможных последствий поступка. В учебной деятельности это проявляется как стремление студента подтвердить свою уверенность в собственных силах в широкой сфере научной, учебной, общественной деятельности.

Следует отметить, что рассмотрение модели развития ответственности по существу относится к теме воспитания как внутриличностного стержня самопроявления человека.

Дата добавления: 2014-01-03