Воображение. Формы мышления. К формам мышления традиционно относят понятие, суждение, умозаключение

Классификация мышления

Формы мышления. К формам мышления традиционно относят понятие, суждение, умозаключение.

Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.

Понятие – это символическое обобщенное представление предметов, людей или событий, имеющих, по меньшей мере, одну общую черту, проявляющуюся независимо от частных ситуаций.

Понятия могут быть общими, единичными, конкретными и абстрактными. Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие.

Отличительные особенности понятия от представления:

а) представление всегда есть образ, а понятие это мысль, выраженная в слове;

б) представление включает существенные и несущественные признаки, а в понятии сохраняются лишь существенные признаки;

в) понятие - результат познавательной деятельности не отдельного человека, а практической и теоретической деятельности многих людей. Представления у разных людей различны, а понятия одинаковы.

Брунер (1956) различает простые понятия (характеризующиеся лишь одним общим свойством) и сложные понятия, в определение которых входят несколько свойств.

Мышление детей развивается не в направлении от простых понятий к обобщенным или от глобальных категорий к частным: чаще всего оно идет от некоего среднего уровня обобщенности в двух направлениях – к более узким и к более глобальным категориям.

Кроме того, у некоторых людей вместо такого постепенного усвоения понятий (свойственного детям) происходит внезапное «постижение»: сразу как бы сами собой формируются общие представления об общих чертах явлений (Bower, 1964).

Различают еще два вида понятий: житейские и научные.

Житейские понятия формируются через личный практический опыт. Преобладающее место в них занимают наглядно-образные связи.

Так, например, человек хорошо знает содержание каждого из таких понятий, как лекарство, процедура, операция, но не сможет сформулировать и словесно определить их. Будучи включенным в профессиональное образование, он может научиться давать определение любого понятия через родо-видовые отличия.

Научные понятия формируются с ведущим участием вербально-логических операций. В процессе обучения они формулируются преподавателем и лишь затем наполняются конкретным содержанием – логическая формулировка предшествует образованию конкретных наглядных связей. Вводя новые понятия, целесообразно давать примеры и задачи на их применение.

Таким образом, называя слово, человек не только воспроизводит определенный наглядный образ, но и вызывает к жизни целую систему связей, выходящих далеко за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации и носящих характер сложной матрицы, уложенных в логическую систему знаний.

Эта система смысловых связей, стоящих за словом, выражающим понятия, позволяет мысли двигаться во многих направлениях и выбирать то значение понятия, которое необходимо для достижения цели конкретного умственного действия (реальной задачи). Поэтому слово, которое фиксирует некоторое понятие, с полным основанием может считаться наиболее существенным механизмом, лежащим в основе движения мысли.

Существенно при работе с понятиями то, что соотношение наглядно-образных (практических) и вербально-логических компонентов понятия у каждого человека свое и зависит от уровня развития его мышления.

Суждение – форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями; утверждение или отрицание чего-либо.

Суждения различаются как истинные или ложные.

Умозаключение – форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод.

Различают индуктивные и дедуктивные умозаключения.

Типы мышления.

I. По уровню развития (генетическая классификация) мышление подразделяется на три типа (вида).

1. Наглядно-действенное мышление определяется и ограничивается возможностью манипулирования с конкретными предметами в конкретной наглядно данной ситуации. Оно может существовать только в условиях непосредственного восприятия поля манипулирования. У ребенка в возрасте до года этот тип мышления преобладает.

В зрелом же возрасте наглядно-действенное мышление действует как основа для формирования типов мышления более высокого уровня.

2. Наглядно-образное мышление позволяет человеку оперировать наглядными изображениями объектов, их образами (рисунок, схема, план). Образ предмета позволяет объединить набор разнородных практических операций в целостную картину, расширяет сферу действия ручного интеллекта. На этот этапе развития мышления выделяется фаза ориентировки в ситуации.

В процессе индивидуального развития данному уровню развития мышления сопутствует появление громкой речи как сопровождения фазы ориентировки, описание ситуации вслух сначала для получения помощи от взрослого, затем для организации внимания и ориентировки самого ребенка в ситуации.

Речь первоначально носит развернутый, внешний характер, затем постепенно «сворачивается», превращается в форму внутренней речи, которая и составляет основу внутренней интеллектуальной деятельности. Наглядно-образное мышление является базой для формирования словесно-логического мышления.

3. Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций. Оно функционирует на базе языковых, знаковых средств.

Опираясь на коды языка, человек оказывается в состоянии выходить за пределы данной ситуации, усматривать непосредственно не наблюдаемые отношения и связи, решать теоретические задачи, делать обобщения.

II. По характеру протекания познавательных процессов выделяют интуитивное и аналитическое мышление.

1. Интуитивное мышление осуществляется как непосредственное «схватывание» ситуации, «усмотрение» решения без осознания путей и условий его получения;

2. Аналитическое мышление совершается путем логических умозаключений, постоянно приводящих к правильному пониманию основного принципа, закономерности.

Аналитическое мышление включает в себя несколько мыслительных операций.

– абстрагирование, т.е. вычленение отдельных признаков изучаемого предмета и отвлечение от остальных (при выполнении операции абстрагирования важно, чтобы вычленялись существенные признаки предмета);

– анализ (расчленение сложного объекта на составляющие его части или характеристики);

– обобщение, т.е. группирование объектов по общему признаку (в учебной деятельности важно, чтобы за основание обобщения брался существенный, а не случайный признак);

– синтез (мысленное воссоединение целого из частей, соединение различных сторон объекта в единое целое);

– сравнение (установление сходства и различия между объектами).

III. По характеру выполняемых задач мышление подразделяется на практическое и теоретическое.

1. Практическое мышление используется человеком, когда ему приходится разрешать конкретную ситуацию с ее характерными особенностями и условиями. Часто осуществляется в условиях дефицита времени (в клинике, на месте происшествия и т. п.);

2. Теоретическое мышление имеет место, когда стоящие перед человеком задачи решаются в общем виде, подчинены поиску основной закономерности, правила, определению типа ситуации. Задачи такого типа подчинены не требованиям конкретной ситуации, а умению оперировать общими понятиями, видеть их взаимосвязи и зависимости.

IV. По функциям мышление бывает творческим и стереотипным.

1. Творческое (созидательное) мышление является порождением новых идей, поиск оригинального решения задачи. Творческое мышление возможно в условиях свободы от критики, внешних и внутренних запретов;

2. Стереотипное мышление человек применяет при решении типичных задач по заранее усвоенной схеме.

1.3. Единство мышления и речи

Для того, чтобы познавать мир в его существенных связях и отношениях (недоступных систематическому наблюдению) человеку необходимо осуществлять ряд особых операций:

а) фиксировать полученные знания для передачи их последующим поколениям;

б) сопоставлять эти знания между собой в целях открытия существенных сторон объективной реальности;

в) иметь для этого компактные, сокращенные формы и способы мыслительной деятельности, не дублирующие оперирование внешними физическими объектами.

Язык является системой знаков и правил оперирования с ними.

Язык как система знаков. Для выполнения этих задач ряд чувственно воспринимаемых человеком звуков, жестов, предметов, событий, используемых им орудий обретают особую функцию: они становятся обозначениями, знаками других предметов, событий, действий.

Различают несколько функций слова.

1. Каждое слово человеческого языка обозначает какой-либо предмет, указывает на него, вызывает у нас образ того или иного предмета (говоря «стол» мы относим это слово к определенному предмету – столу).

Это первая основная функция слова – предметная отнесенность.

Эта функция слова позволяет человеку произвольно вызывать образы соответствующих предметов и иметь с ними дело даже в их отсутствие. Слово позволяет «удваивать» мир, иметь дело не только с наглядно воспринимаемыми образами предметов, но и с образами предметов, вызванными во внутреннем представлении с помощью слова.

2. Вторая функция слова – «значение слова». Она дает возможность анализировать предметы, выделять в них существенные свойства, относить предметы к определенной категории. Оно является средством абстракции и обобщения и отражает связи и отношения, которые стоят за пределами наблюдаемого мира.

Пример: слово «стол» (корень «стл» - постилать, настилать) указывает на существенное качество стола – наличие «настила».

Слово «сутки» (корень «сутк» - стыкать) говорит о том, что слово обозначает стык дня и ночи.

Овладевая словом «человек» автоматически усваивает сложную систему связей и отношений, в которых стоит данный предмет и которые сложились в многовековой истории человечества.

Таким образом, каждое слово имеет сложное значение, составленное как из наглядно-образных, так и из отвлеченных и обобщающих компонентов, и именно это позволяет человеку выбирать одно из возможных значений и в одном случае употреблять данное слово в его конкретном, образном, а в другом случае – в его отвлеченном и обобщенном смысле, исходя из целей.

Язык как система правил оперирования со знаками. Язык позволяет не только формулировать понятия, обозначать их, но и выражать связи и отношения между ними.

Благодаря развитию грамматических и логических кодов язык становится системой, способной самостоятельно формулировать любые связи и отношения.

Человек, овладевающий системой языка, автоматически овладевает и системой, отражающей различные по своей сложности логические отношения. Введение в конструкцию предложения слов «вследствие», «несмотря на...», «хотя» неизбежно рождает у человека своеобразное ощущение незаконченности структуры, которое является продуктом овладения объективными кодами языка, сложившимися в процессе общественной жизни.

Пример: Если 4-х летнему ребенку предложить закончить предложение, заканчивающееся словом «вследствие... «или словом «хотя», он не сможет это сделать. В этом возрасте еще не произошел до конца процесс овладения логическими кодами языка.

В истории языка и логики сформировались объективные средства, которые автоматически передают индивидуальный опыт поколений, избавляют от необходимости получать соответствующую информацию из непосредственной личной практики и позволяют получать соответственное суждение теоретическим, логическим путем.

Пример: Умозаключение. Все многоразовые шприцы и иглы после применения следует стерилизовать. Этим шприцом сделана инъекция. Этот шприц необходимо простерилизовать. Медицинская сестра, таким образом, освобождается от необходимости убеждаться в этом на собственном опыте.

Именно логические матрицы, которые человек усваивает в процессе его умственного развития, и составляют объективную основу его продуктивного логического мышления.

Пример: «Если я не введу данное лекарство в момент критического состояния больного, то...» (профессиональное умозаключение).

«Если он не выполнит мою просьбу, то это значит, что...» (личностное умозаключение).

Работа с понятиями. Важное место в психологическом изучении рациональных форм познания занимает проблема соотношения мышления и речи. Существует несколько психологических теорий взаимосвязи мышления и речи (Брунер, Пиаже).

Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, речевое мышление рассматривается как одна из высших психических функций. Действительно, роль слова, знака в продуктивной перестройке тех интеллектуальных функций, которые даны человеку природой, является определяющей. Именно благодаря знаковым системам отражения объективной реальности мир окружающего человека физических предметов дополняется для него миром мыслимым.

За каждым словом развитого языка скрывается система связей и отношений, в которые включен обозначенный словом предмет. Каждое слово есть обобщение, и оно является средством формирования понятий, иначе говоря, слово выводит обозначаемый им предмет из сферы чувственных образов и включает его в систему логических категорий, позволяющих отражать и познавать мир глубже.

Примеры: Говоря «скальпель», мы вводим этот предмет в категорию орудий хирурга.

Переходя от наглядного понятия (например «мята», «ромашка») к более общему («лекарственные травы»), мы включает это понятие в более богатую сеть связей.

Общее понятие, обозначенное словом (лекарственные травы), по степени своей наглядности может показаться бедным; по системе же скрывающихся за ним связей оно несравненно богаче, чем конкретное обозначение отдельного предмета (мята).

1.4. Мышление как психологическая основа решения задач

Психология изучает процесс мышления индивида, т.е. она исследует как и почему возникает и развивается та или иная мысль, изучает закономерности мыслительного процесса, процесса выработки умственных стратегий, операций, опирающихся на символические процедуры.

Различают проблемную ситуацию и задачу. Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, тревожное. Задача появляется из проблемной ситуации, тесно связана с ней, но отличается от нее. Расчленение данного (известного) и неизвестного (искомого) выражается в словесной формулировке задачи.

Мышление и решение задач тесно взаимосвязаны. Но их нельзя отождествлять, сводя мышление к решению задач. Решение задачи осуществляется с помощью мышления. Но мышление проявляется не только в решении задачи. Мышление необходимо и для самой постановки задачи, для осознания новых проблем. Мышление нужно также для усвоения знаний, для их понимания.

В ходе решения задачи особенно отчетливо выступает мышление как процесс. По ходу решения задачи человек выявляет все новые и новые условия и требования задачи, которые причинно обусловливают дальнейшее протекание мышления.

Мышление никогда не работает по способу слепого, случайного, механического перебора всех или некоторых возможных вариантов решения.

Неизвестное всегда так или иначе связано с чем-то известным, данным. В процессе мышления объект включается во все новые связи и благодаря этому выступает во все новых своих свойствах и качествах, которые фиксируются в новых понятиях. Из объекта как бы вычерпывается все новое содержание. Лишь по мере того как люди раскрывают систему связей и отношений, в которых находится анализируемых объект, они начинают замечать, анализировать новые, еще неизвестные признаки этого объекта. В этом проявляется направленность, избирательность и детерминированность мышления.

Уоллес (Wallas, 1926) изучал вопрос о том как подходят к решению задач творческие люди (артисты, математики, специалисты в области информации или естественных наук) и выделил последовательность из четырех этапов:

Первый этап – подготовка (человек делает обзор проблемы, подбирает относящуюся к ней информацию).

Второй этап – инкубация (поиски решения временно откладываются, однако собранная информация позволяет взглянуть на проблему под новым углом зрения).

Третий этап – озарение (решение приходит внезапно, в результате процесса, близкого к инсайту). Элементы проблемы самоорганизуются, как будто их логически связывает воедино невидимая подсознательная нить.

Четвертый этап – разработка. Этот этап необходим, поскольку, сформированное на третьем этапе впечатление, что задача решена, может оказаться ошибочным. Найденное решение подвергается проверке, при которой оценивается логика и основательность решения.

А.Р. Лурия (1967) выделил следующие четыре этапа, через которые должен пройти человек при решении проблемы: 1) изучение условий задачи, 2) создание общего плана предполагаемых действий (т. е. разработка стратегии решения проблемы), 3) разработка тактики решения проблемы, включающей выбор конкретного метода действий, 4) найденное решение сопоставляется с исходными данными.

Существует ряд факторов, обеспечивающих полноценное протекание интеллектуальной деятельности при решении задач.

1 фактор. Установление прочного логического отношения между условиями задачи и поставленным вопросом. Без этого условия место избирательной системы операций, подчиненных основному вопросу, могут занять свободные ассоциации. Решить задачу – это значит преобразовать условия так, чтобы обнаружилось искомое отношение. В какой бы форме не вводились условия задачи, это всегда совокупность факторов. Решить задачу – значит открыть значение этих факторов для поиска ответа.

2 фактор. Предварительная ориентировка в условиях задачи, предполагающая возможность одновременного обозрения всех составных элементов условия, позволяющих создать общую схему решения задачи. Обозрение всех составных элементов условия состоит в добавлении к условиям задачи всего, что нам вообще известно об объектах и отношениях, фигурирующих в исходных данных и в использовании этих дополнительных знаний для преобразования в искомое.

Мы решаем задачу на основе всех своих знаний о ее предмете, а не только тех сведений, которые изложены в условиях. Но среди всего богатства знаний нужно отобрать такие, которые имеют значение для решения данной задачи.

3 фактор. Переформулировка условий и категориальные обобщения. Процесс анализа и выявления новых связей в условиях задачи осуществляется путем словесной переформулировки условий и требований задачи. Каждая новая формулировка указывает на какие-то новые свойства исходных объектов или ситуации, характеризует их в каком-то новом отношении.

Каждая конкретная задача является частным случаем более общей ситуации. Чтобы найти общие закономерности, применимые к данной конкретной задаче, задачу эту следует переформулировать и привести в обобщенный вид. При конкретной формулировке задачи бывает трудно усмотреть связь между заданными условиями. При обобщенной формулировке той же задачи искомое отношение становится более очевидным. Это дает возможность найти общий принцип решения. Следующим шагом является перенесение его на конкретные условия.

4 фактор. Преодоление функциональной ригидности. Как правило, поставленную задачу человек пытается решить привычным, стандартным способом. В случае, когда данный способ оказывается непригодным, следует отказаться от него и искать иной путь решения, однако спонтанно возникшие в уме операции препятствуют поиску иных вариантов: человек как бы «зацикливается» на единственном способе.

5 фактор. Сличение результатов действия на каждом этапе решения с исходными условиями. Если решение задачи осуществляется в несколько этапов, ошибка может быть допущена на любом из них. Важны своевременное обнаружение ошибки и их коррекция.

Стратегии мышления различают по эффективности и уровню сложности:

а) случайный перебор (формулируется гипотеза, оценивается ее правомерность; в случае отрицательной оценки формулируется новая гипотеза и т. д.). Эта стратегия осуществляется по методу проб и ошибок. Поиск ведется несистематично;

б) рациональный перебор (исследуют некоторое центральное предположение, а затем изменяя каждой раз по одному элементу, «отсекают» неверные направления поиска);

в) систематический перебор (субъект схватывает умом всю совокупность возможных гипотез и систематически анализирует их одну за другой). Диагноз, поставленный врачом, явился результатом систематического, а не рационального и тем более не случайного перебора.

На выбор стратегии мышления влияют система семейного воспитания ребенка, содержание и методы школьного и вузовского обучения, индивидуальный опыт.

К индивидуальным особенностям мышления относят:

1) соотношение разных видов мышления;

2) самостоятельность мышления;

3) гибкость мышления;

4) быстроту мысли.

Самостоятельность мышления проявляется в умении увидеть и поставить новый вопрос, проблему и затем решить их своими силами.

Гибкость мышления заключается в умении изменять намеченный вначале путь (план) решения задач.

Быстрота мысли – зависит от природных предпосылок мышления, от эмоционального состояния субъекта мышления.

Мышление имеет целенаправленный характер. Необходимость в мышлении возникает, прежде всего, тогда, когда в ходе жизни и практики перед человеком появляется новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия деятельности.

Например, когда врач сталкивается с каким-то заболеванием и пытается найти и использовать новые методы его лечения. По самому своему существу мышление необходимо лишь в тех ситуациях, в которых возникают личностно значимые цели, а старые, прежние средства и способы деятельности недостаточны для их достижения. Такие ситуации называются проблемными. С помощью умственной деятельности, берущей начало в проблемной ситуации, и удается создать новые способы и средства достижения целей и удовлетворения потребностей.

1.5. Интеллект

Интеллект – совокупность умственных способностей человека.

В настоящее время имеется множество определений интеллекта. Долгое время существовало два мнения относительно интеллекта. Первое, что интеллект сугубо наследственная черта, связанная со скоростью восприятия или реагирования на внешние стимулы. Поэтому показателем эффективности интеллекта служило время, затраченное испытуемым на решение предложенных задач.

В то же время ученые, разработавшие первые тесты на интеллект (Binet, Simon, 1905), считали, что человек, обладающий интеллектом, правильно судит, понимает, размышляет и благодаря здравому смыслу и инициативности может приспосабливаться к обстоятельствам жизни.

Сегодня большинство психологов рассматривает интеллект как способность индивидуума адаптироваться к окружающей среде. Хотя компоненты интеллекта и способы их оценки все еще вызывают споры.

Структура интеллекта. Каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. У человека имеются еще и в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач такой адаптации.

Таких специфических способностей интеллекта Терстоун (1938) называет 7 (счетная, вербальная гибкость, вербальное восприятие, пространственная ориентация, память, способность к рассуждению, быстрота восприятия), а Гилфорд (1959) – 120.

Уровни интеллекта. Конкретный (практический) интеллект помогает решать повседневные задачи. Сюда относят ассоциативные способности, позволяющие использовать определенные навыки и знания, и вообще информацию, хранящуюся в память.

Абстрактный интеллект позволяет оперировать словами и понятиями. Это уровень когнитивных способностей.

Истоки интеллекта. Хебб (1974) считает, что у каждого есть потенциал для развития интеллекта. Этот потенциал создается в момент зачатия. Что касается проявившихся интеллектуальных способностей личности, то они формируются в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой. Оценить можно только этот «результирующий» интеллект.

Чтобы измерять интеллект, разработаны задания, определяющие умственный возраст. Умственный возраст сопоставляется с хронологическим.

В 1912 г. немецкий психолог Штерн получил показатель, отражающий связь между умственным и хронологическим возрастом. Он назвал этот показатель коэффициентом интеллектуальности (IQ).

Концепция такого коэффициента основывается на положении, что нормальный человек тот, у кого умственный возраст соответствует хронологическому. Интеллект – один из факторов социального успеха, наряду с такими факторами как семейная среда с ее эмоциональными и соционально-экономическими особенностями, а также черты личности ребенка.

Факторы интеллектуального развития.Врожденные факторы:

– генетические (о них почти ничего не известно кроме того, что они определяют направление интеллектуального развития ребенка);

– хромосомные аномалии, возникающие еще до оплодотворения (так болезнь Дауна может быть связана с аномалией сперматогенеза у немолодого отца. При ней наблюдается дебильность в легкой степени);

– нарушение питания плода (эти данные противоречивы, однако установлено, что в изолированных горных селениях из-за недостатка йода в рационе женщин у их детей может быть дефект умственного развития – кретинизм);

– заболевания в период беременности (заболевание матери в первые месяцы беременности краснухой может привести к необратимым дефектам интеллектуальных функций у ребенка);

– употребление матерью лекарственных и других веществ (к задержке умственного развития новорожденного может привести злоупотребление в первые месяцы беременности антибиотиками и др.).

Факторы окружающей среды:

– питание;

– психическая стимуляция (у детей, воспитанных в учреждениях, где общение было сведено к минимуму. Отмечались отставания в двигательной и речевой сферах);

– влияние числа детей в семье (чем больше детей в семье, тем ниже их средний коэффициент интеллектуальности, возможно, из-за причины ограничения у них возможности общаться со взрослыми. Первенцы оказывались более развитыми);

– социальное положение (IQ у детей, родившихся в бедных семьях, но воспитанных в обеспеченных семьях, примерно на 20 баллов выше, чем у их братьев и сестер, воспитанных родителями).

1.6. Творческое (дивергентное) мышление и личность

Гилфорд (1959) выделил два типа мышления:

1) конвергентное (необходимо для нахождения единственного точного решения задачи);

2) дивергентное (благодаря ему возникают оригинальные решения).

Творческим людям обычно свойственно дивергентное мышление.

Интеллект и творческие способности обычно связаны между собой: человек с нормальным интеллектом обычно имеет и нормальные творческие способности. Однако, при высоком интеллекте корреляция между ним и творческой деятельностью исчезает (Getzels, Jackson, 1962).

На пример изучения 11-12-летних детей можно рассмотреть комбинации уровня интеллекта (И) и уровня творчества (Т).

I). И – высокий, Т – высокий. Дети уверены в своих способностях. Хорошо интегрируются в обществе, проявляют большой интерес ко всему новому.

2). И – высокий, Т – низкий. Вся энергия направлена на достижение успеха. Любая неудача рассматривается как катастрофа. Избегают риска, не любят высказывать свое мнение.

3). И – низкий, Т – высокий. Постоянный страх из-за противоречий между собственными представлениями ребенка и требованиями школы. Такие дети боятся оценки своих поступков другими. Страдают от «комплекса неполноценности» и неверия в свои силы.

4). И – низкий, Т – низкий. Дети довольны своей участью. Верят в свои возможности, компенсируют недостаток интеллекта обилием социальных контактов или пассивностью.

Творческой личности не характерно приспособление (конформизм). Она любознательна, а также сохраняет детскую способность удивляться и восхищаться.

Обычно отношения родителей к детям с высокими творческими способностями лишены авторитарности и чрезмерной опеки. Чаще всего родители таких детей поощряют на непосредственность и уверенность в себе, в семье ценится чувство ответственности. Важно, чтобы ребенок ощущал человеческое тепло и чувствовал уважение со стороны взрослых.

1.7. Позитивное мышление

Мысль может быть созидательной и эта ее способность зависит от ее содержания, от стоящих за нею побудительных мотивов, чувств и убеждений. Независимо от того, отдает ли себе в этом человек отчет или нет, его мысли могут вызывать и вызывают определенные физические состояния в его теле, делая его больным или здоровым, они управляют обстоятельствами жизни. Каждая мысль это семя, которое дает урожай (Н.Д. Творогова).

Не может быть полного исцеления, совершенного физического здоровья без гармонизации умственной и эмоциональной жизни.

Психосоматическая медицина показала, что нарушения в психической жизни, осознаны они или нет, могут вызвать соответствующее расстройство в организме. Если человек хочет иметь совершенное здоровье, то его духовная жизнь должна быть творческой, здоровой и счастливой. Образ мыслей, включающий идею здоровья, порождает благоприятную реакцию организма.

Д. Мик в книге «Исцелители и процесс Исцеления» пишет: «Фраза «Я хочу быть здоровым» не всегда приводит к выздоровлению, если глубоко в подсознании укоренилась мысль и эмоции, делающие болезнь более Желаемой, чем исцеление». Когда страдающий осознает, что он извлекает из своей болезни какие-то преимущества, и когда выздоровление становится более желательным, чем эти преимущества, то во многих случаях наступает улучшение.

Выгоды от слабости и болезни могут быть различными: власть над супругом или супругой, сочувствие, внимание к себе, необходимость оправдания, чтобы избе жать чувства ответственности, жалость к самому себе.

Очень часто больной и его семья страдают, не осознавая причины болезни: потребность в любви.

Полезно наглядно представлять себе позитивный результат, который хочешь получить. Разум посредством внутреннего видения придает убеждению некую форму модели и воплощает ее в жизнь.

Визуализации (образному представлению желаемого позитивного результата) сейчас обучаются в медицинских клиниках по лечению раковых заболеваний, да и ряда других болезней.

1.8. Саногенное мышление

Оригинальный подход к обучению саногенному (оздоравливающему) мышлению предложил Ю.М. Орлов. Отталкиваясь от теории дифференциальных эмоций, автор обучает на специальных тренинговых занятиях осознанию своих умственных операций, умственных автоматизмов, приводящих к появлению таких эмоций как обида, вина, ревность, зависть и др. После этапа осознания начинается работа над формированием умственных операций, помогающих освобождаться от патогенного образа мыслей.

Саногенное мышление порождает здоровье, согласие и мир. Предлагаются методики размышления об обиде, вине, стыде, зависти и гордости, гневе, страхе, отвращении, оскорблении.

2.1. Понятие «воображение»

Воображение – психический процесс создания образов предметов, ситуаций, обстоятельств путем приведения имеющихся у человека знаний в новое сочетание.

В воображении отчетливо обнаруживается специфически человеческий характер деятельности. В проблемной ситуации, с которой начинается деятельность, существуют две системы опережения сознанием результатов этой деятельности: организованная система образов (представлений) и организованная система понятий.

Возможность выбора образа лежит в основе воображения, возможность новой комбинации понятий лежит в основе мышления.

Воображение создает психическую модель конечного или промежуточного результата деятельности, что способствует их предметному воплощение.

Воображение не только является средством создания образов, программирующих активную деятельность, но и может заменять эту деятельность.

Воображение работает на том этапе познания, когда неопределенность ситуации весьма велика. Оно позволяет принять решение и найти выход в проблемной ситуации даже при отсутствии нужной полноты знаний, которые необходимы для мышления. Фантазия позволяет «перепрыгнуть» через какие-то этапы мышления и все-таки представить себе конечный результат.

Воображение характеризуется активностью, действенностью.

2.2. Процессы построения образов фантазии

Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер, как и процессы восприятия, памяти и мышления.

Воображение – процесс преобразования представлений, создание новых образов на основе имеющихся. Это отражение реальной действительности в новых, неожиданных, непривычных сочетаниях и связях.

Наиболее элементарная форма синтезирования образов – агглютинация, предполагает «склеивание» различных, в повседневной жизни не соединяемых качеств, свойств, частей.

Другая форма преобразования представления – гиперболизация, которая характеризуется увеличением, уменьшением предмета, изменением количества частей предмета или их смещением.

Возможный путь создания образа фантазии – заострение, подчеркивание каких-либо признаков.

Схематизация – представления, из которых конструируется образ фантазии, сливаются, различия сглаживаются, а черты сходства выступают на первый план.

Типизация – синтез представлений, для которого характерно выделение существенного, повторяющегося а однородных фактах и воплощенного в конкретном образе.

Течение творческого процесса предполагает возникновение множества ассоциаций. Направление хода ассоциаций зависит от потребностей, мотивов, эмоционального состояния личности.

2.3. Виды воображения

Воображение в некоторых обстоятельствах может выступать как замена деятельности, ее суррогат. Фантазия создает образы, которые не воплощаются в жизнь, намечает программы действия, которые не осуществляются и зачастую не могут быть осуществлены. Данная форма воображения называется пассивным воображением.

Образы фантазии, преднамеренно вызванные, но не связанные с волей, направленной на воплощение их в жизнь, называются грезами. В грезах обнаруживается связь продуктов фантазии с потребностями.

Пассивное воображение подразделяется на преднамеренное и непреднамеренное.

Активное воображение может быть воссоздающий и творческим.

Воссоздающее воображение – имеет в своей основе образы, соответствующие описанию.

Творческое воображение – предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных продуктах деятельности.

2.4. Отличия представлений от восприятий

Представления – это возникающие в сознании образы предметов и явлений, которые человек когда-то воспринимал. Представления менее ясны и отчетливы чем восприятия.

Представления это более обобщенные образы предметов, чем восприятия.

Представления подвижны, для них характерно отсутствие твердой фиксации образа.

Представления изменчивы, в них легко можно изменять цвет, форму, размеры и другие конкретные особенности предметов.

Дата добавления: 2014-01-03