Организационно-деятельностные игры

Классификация игровых методов активного обучения

К игровым методам активного социально-психологического обучения относятся ролевые и операциональные игры. Операциональные игры, в свою очередь, подразделяются на деловые и организационно-деятельностные.

Ролевые игры - род игровых методов активного обучения, основанных на моделировании и проигрывании социальных ролей в процессе решения учебно-профессиональной задачи. В условиях ролевой игры обучаемый сталкивается с ситуациями, в которых он вынужден изменять свои коммуникативные навыки. Эффективность обучения обеспечивается тем, что человек лучше овладевает знаниями, навыками и умениями при условии принятия той или иной социальной роли, ранее недостаточно известной ему или усвоенной им.

Операциональные игры - род игровых методов обучения, основанных на моделировании структурно-функционального строения учебно-профессиональной деятельности.

Операциональные игры как метод активного социально-психологического обучения по своим психологическим параметрам (мотивации, участию интеллектуальных ресурсов, эмоциональной окраске) во многом аналогичны методу анализа конкретных ситуаций. Однако в противоположность спонтанному обсуждению, принятому в дискуссионных методах и сопровождаемому субъективной оценкой ведущего, операциональные игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, т.е. обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события.

В операциональных играх, в отличие от ролевых, более подчеркнут аспект инструментального обучения, обучения средствам и способам поведения и деятельности и, в то же время, формализован и упрощен аспект межличностных отношений. Хотя игры по основному замыслу сталкивают обучаемого с практическими задачами, игровая имитационная модель неизбежно упрощает действительность, главным образом в констатации статичности межличностных отношений.

4. Ролевые игры: сущность и классификация.

Ролевая игра - это интерактивный метод, который позволяет обучаться на собственном опыте путем специально организованного и регулируемого «проживания» жизненной или профессиональной ситуации¹.

Проигрывание определенной сценарием роли, отождествление (идентификация) с ней помогает обучающему:

1) обрести эмоциональный опыт взаимодействия с другими людьми в личностных и профессионально значимых ситуациях;

2) установить связь между своим поведением и его последствиями на основе анализа своих переживаний, а также переживаний партнеров по общению;

3) пойти на риск экспериментирования с новыми моделями поведения в аналогичных ситуациях.

Ролевые игры классифицируются по нескольким основаниям.

По назначению они подразделяются на ролевые игры:

- по диагностике личностных качеств;

- тренировке социально-ролевого поведения (в том числе с элементами психо- и социодрамы);

- развитию коммуникативных и организаторских качеств². В зависимости от полноты заданного сюжета ролевые

игры дифференцируются на игры:

- со слабо обозначенным сюжетом;

- с достаточно полно обозначенным сюжетом;

- с жестко заданным сюжетом.

Характерные признаки ролевой игры:

- наличие и распределение ролей. Каждый участник ролевой игры получает определенную роль;

- различие ролевых целей при решении поставленных задач. Участники ролевой игры принимают решения в соответствии с задаваемыми им социальными ролями;

- взаимодействие игроков, исполняющих те или иные роли. Оно происходит по вертикали и горизонтали;

- наличие общей цели у коллектива. Общей целью в ролевой игре является приобретение новых знаний и отработка навыков принятия осознанных ответственных решений в процессе совместной деятельности и в межличностном общении;

- многоальтернативность решений. В ролевой игре игрокам приходится принимать решение после анализа нескольких альтернатив, возможных вариантов дальнейшего развития ситуаций;

- наличие управляемого эмоционального напряжения. Оно возникает благодаря тому, что социальные роли выполняются участниками в контексте конфликтной ситуации; эта ситуация невольно сопровождается вынужденной активностью игроков;

- система индивидуального и/или группового оценивания деятельности игроков.

Процедура проведения ролевой игры'

1. Подготовка к проведению игры. Ведущий объясняет суть метода, игровые правила и задачи участников. На данном этапе излагается сценарий и организуется игровое пространство.

2. Непосредственное проведение игры. Участники в игре воплощают сценарий, происходит «проживание» участниками проблемной ситуации в ее игровом воплощении, т.е. в ролевой игре обучаемые овладевают опытом деятельности и соответствующих ему переживаний, сходных с тем, что они получили бы в действительности. Другие обучаемые фиксируют свои оценки происходящего по заранее определенным критериям. Значительно повысить эффективность метода ролевой игры позволяет использование видеотехники.

3. Подведение итогов игры. Суть данного этапа - осмысление «пережитого». Начинать желательно с вербализации участниками игры своих переживаний (описания словами своих ощущений, возникавших по ходу игры) и обмена эмоциональным опытом между участниками игры.

Примерными вопросами для рефлексивного анализа ситуации участниками ролевой игры могут быть такие.

1. Удовлетворены ли вы результатами игры и почему?

2. Какие переживания вы испытали в ходе игры?

3. Хотели ли бы вы что-то изменить, оказавшись вновь в такой ситуации, и что именно?

4. Чем вам больше всего помогал и/или мешал партнер в поисках компромисса?

5. Может ли вам пригодиться нынешний опыт, и если да, то в каких обстоятельствах реальной жизни?

Далее следует анализ ролевой игры, который включает в себя самоанализ ее участников и «обратную связь» (мнения, комментарии) в их адрес от других членов группы.

В комментариях не должно быть оценок ни самого человека, ни его поступков, слов и манеры общения. Продуктивная обратная связь не должна содержать советов или интерпретаций, в ней может присутствовать информация о том, какие чувства испытывает партнер (или наблюдатель), о чем он думает и как может поступить в данной ситуации. Например, его высказывание может быть следующим: «Мне не нравится, когда Вы меня перебиваете, и у меня появляется желание прервать нашу беседу».

Члены учебной группы, выполняющие роль наблюдателей за развитием ситуации и сопереживающие происходящему, могут вести протоколы (карточки) наблюдения. Ниже приведена карточка наблюдения за «учительницей» из рассматриваемого нами примера. Карточка наблюдения содержит перечень критериев для оценки по пятибалльной системе проявляемых «учительницей» качеств.

Организационно-деятельностная игра- игровой метод активного социально-психологического обучения, род операциональных игр, в ходе которой с использованием моделирования организации профессиональной деятельности обучаемыми решаются актуальные теоретические и практические проблемы, развивается рефлексивный компонент творческого мышления.

В отличие от деловой игры, цель которой - решение актуальной педагогической задачи, целью организационно-деятельностной игры является решение теоретической или практической проблемы. Задача - это ситуация, в которой надо найти определенный порядок действий (алгоритм) для достижения цели и в которой осуществление этого алгоритма требует наличия определенных умений. Проблемная форма организации деятельности, коммуникации, рефлексии и мышления, применяемая в организационно-деятельностной игре, означает, что игроки помещены в условия, когда они не знают, что и как делать, какие они должны выработать способы деятельности, коммуникации, мышления, рефлексии и т.п.

Организационно-деятельностные игры считают играми на развитие, методологизацию мышления, выработку обобщенных приемов продуктивной умственной деятельности. Организационно-деятельностная игра развивает способность к действиям в широкой, с зыбкими границами области, приучает к коллективной мыслительной деятельности, осуществляет перестройку мышления участников. Она отличается от деловой игры тем, что проводится более продолжительное время (как правило, в течение пяти дней), предполагает участие широкого круга организаторов: режиссера, сценариста, методологов и игротехников, обязательное и широкое использование рефлексивных методик.

В организационно-деятельностной игре устанавливается иерархический уровень взаимодействия: игровой, игротехнический, методологический, предполагающий привлечение к игре специалистов - режиссеров, сценаристов, методологов и игротехников.

Слагаемыми элементами подготовки руководителя, режиссеров и сценаристов к организационно-деятельностной игре выступают:

- анализ проблемы практической деятельности специалистов и их характерных ошибок;

- определение для учебной группы уровня сложности проблемы, выносимой на игру;

- уточнение уровня формируемых способностей у обучаемых.

В игре не только игроки, но и режиссер и сценарист испытывают затруднения в моделировании и перестройке взаимодействий по ходу развития сюжетной линии. Это порождает потребность в организации рефлексии, привлечении методологов - специалистов по организации рефлексивного анализа деятельности.

Функции методологов в организационно-деятельностной игре:

- обеспечение единства режиссера, сценариста и идеолога в построении сюжета игры;

- построение траектории «вождения» игроков, их взаимодействия;

- развитие сюжетной линии вплоть до нахождения выхода из трудной ситуации, которая задана сюжетом;

- нахождение выхода из трудной практической ситуации (через работу с сюжетом).

В функции профессионально подготовленных игротехников входит соответствующая организация групповой работы (проблематизация игроков, проведение в ходе игры групповых рефлексий - самоанализа и т.д.).

Составные базовые технологии в организационно-деятельностнои игре:

- мнемотехника (развитие системы понятий);

- психотехника (управление системой мотивов);

- схемотехника (перевод понятий в графическую форму);

- группотехника (организация групповой работы);

- социотехника (использование социального опыта как средства обучения).

Результатами организационно-деятельностных игр становятся:

- во-первых, развитие мышления обучаемых, выработка приемов продуктивной умственной деятельности, умений анализировать действительность, формулировать теоретические и практические проблемы и решать их;

- во-вторых, складывание коллективного мыслительного действия и обучение коллективному мышлению;

- в-третьих, в ходе игры ситуации проблемного типа переводятся в ситуации задачного типа, происходит развитие социально организуемой деятельности и социальной практики, формулируются новые цели, идеалы, ценности; такое обновление профессиональной подготовленности игроков происходит либо вследствие качественно смоделированных условий деятельности, либо в результате системной критики деятельности;

- в-четвертых, результатом игры являются быстрое возникновение и развитие групп, вплоть до коллективов со сложной архитектоникой микрогрупп, формируются команды для преобразования практики.

Структура и особенности подготовки и проведения организационно-деятельностнои игры

Технология подготовительной части организационно-деятельностнои игры сводится к следующему. Прежде всего выбирается тема, которая аккумулирует в себе актуальную теоретическую и/или практическую проблему, имеющую место на данный момент в профессиональной деятельности специалистов.

В подготовительный период осуществляется подбор участников игры. В состав групп играющих желательно ввести практиков из близких областей деятельности. Составы команд подбираются в связи с выделенными проблемами.

Заблаговременная подготовка обучаемых к организационно-деятельностнои игре включает в себя:

- предметно-содержательную подготовку (изучение литературы, прочитанных лекций, решение контрольных задач);

- схемографическую подготовку (освоение символов и знаков);

- рефлексивно-психологическую подготовку (продумывание личностных стратегий действий на занятиях).

Каждая организационно-деятелъностная игра, как правило, проводится в течение пяти дней и делится на следующие этапы: самоопределение; анализ проблемы; определение системы ценностей и целей деятельности; определение системы средств осуществления деятельности; построение проекта измененной деятельности.

Эти этапы коррелируют с фазами психологического механизма игры:

- принятия участниками нормативных требований к игровой деятельности;

- осознания затруднений в практическом и мыслительном планах деятельности по разрешению проблемы;

- формирования потребности в перестройке собственной деятельности и личности;

- построения стратегии профессионального самоизменения.

В первой фазе обучаемые в состоянии «какие они есть в жизни» входят в игровую деятельность. Они становятся игроками и самоопределяются в игре. Участники соотносят цели и правила участия в организационно-деятельностнои игре с собственными целями. У них складываются представления об их деятельности, происходит презентация - процесс и способы представления, подачи себя окружающим.

Во второй фазе участники анализируют свою практическую деятельность и формулируют существующие проблемы. В основе каждой игры обязательно находится проблемная ситуация, сложившаяся в той или иной сфере практики.

На этом этапе происходит процесс рефлексивного восхождения от абстрактного к конкретному при анализе деятельности, т.е. «рефлексивная взгонка», когда анализируются затруднения в практике, выявляются основные субъекты практики и их отношения, строится проблемное поле и формулируются проблемы.

В третьей, «критической», фазе участники сопоставляют представления о том, «какие они есть», с представлениями о том, «какими они должны быть», чтобы преодолеть затруднения в деятельности. Участники обнаруживают нетождественность этих представлений и осознают, что причина находится в них самих, в характере их деятельности. На этой фазе они оказываются перед выбором и осуществляют его: или перестраивать свою деятельность и себя, или отказаться от попыток решения проблемы и жить по-старому. У участников появляется потребность в собственном саморазвитии, и они через уточнение ценностей и целей своей профессиональной деятельности обращаются к синтезу новых знаний и способностей по овладению этой деятельностью.

На этой фазе игры, чтобы выяснить причины затруднений практической деятельности, участники анализируют ситуации на теоретическом абстрактном уровне. Работа с концепциями или теоретическими схемами требует разработки или уточнения теоретических понятий, для построения которых используется логика «восхождения от абстрактного к конкретному».

У участников организационно-деятельностных игр на этой фазе формируется способность создать деловую атмосферу при обсуждении, а также понимание динамики групповых процессов. Именно в этот момент у игроков появляется потребность «быть другими» для преодоления затруднений в коллективной деятельности.

На четвертой фазе участники строят стратегию самоизменения и саморазвития, испытывают потребность быть другими, строят проекты измененной профессиональной деятельности. Осознаваемая потребность участников организационно-деятельностных игр «быть другими» и действовать «по-другому» становится мотивом их деятельности как в рамках игрового учебного процесса, так и после игры, на практике.

Управление организационно-деятельностной игрой требует от организаторов большой гибкости, творчества на всех этапах ее подготовки и проведения.

Литература

1. Активные формы социально-психологического обучения / Отв. ред. В.В. Дударев. М., 2006.

2. Бачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учеб. пособие. М., 2005.

3. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 2005.

4. Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры. М., 2005.

5. Современные технологии обучения / Под ред. Г.В. Борисовой, Т.Ю. Аветовой, Л.И. Косовой. СПб., 2007.

Дата добавления: 2014-01-03