Институционализм. Институционализм в социологии образования имеет те же истоки, что и структурный функционализм

Институционализм в социологии образования имеет те же истоки, что и структурный функционализм. Он развился в конце XIX начале XX века и тяготел к органицизму, эволюционизму и социальной антропологии, нося в большей степени теоретический, социально-обобщающий характер[11]. В центре внимания его представителей были взаимовлияния образования и других институтов – экономики, семьи, управления, религии – где образование чаще выступало зависимой переменной, реагирующей на давление извне[12].

В ранний период представители институционализма отождествляли социальные изменения с социальным прогрессом и рассматривали общество по аналогии с организмом.

Весьма развитая школа институционализма сложилась в Великобритании, где еще в XIX веке кардинал Ньюман, лидер Оксфордского движения, выступал против либерализма в образовании. Главной функцией образования полагалось сохранение традиционной культуры и вовлечение в нее учащихся. Отголоски этой традиционности и теперь заметны в британской высшей школе.

Напротив, в США Абрахам Флекснер, президент Университета Джона Хопкинса, доказывал, что главную функцию образования составляет ведение исследований и приумножение знания. Учебные заведения, формировавшиеся под воздействием таких теоретических взглядов, по структуре и содержанию обучения были сориентированы на развитие интеллекта, индивидуальных способностей и профессионализма выпускников и в меньшей степени – на культурную преемственность.

С позиции институционализма, образование увеличивает шансы общества на выживание, поскольку прямо не влечет за собой ломку классовой структуры или сдвиги в организации власти, а, значит, сокращает человеческие издержки на пути общественного прогресса.

Институциональный метод усиливал внимание к связям в целых обществах, к анализу исторического развития и культурного содержания действующих в них институтов. Он нацелен на сравнительное изучение институтов внутри отдельного общества и между разными обществами ради раскрытия их универсальных характеристик, а также их положения в социальной организации общества.

Более поздние версии институционализма уделяют основное внимание описательным и кросс-культурным исследованиям, направленным на распознание «старых» и «новых» функций образования и его учреждений, сходств и различий в их выполнении, хотя с современной точки зрения в такой трактовке функций усматривается их подмена традициями, социальными заказами или схемами отдельных социальных организаций. Именно они впервые рассмотрели исторические прототипы института образования, обнаружив их в структуре семьи.

Ценным представляется то, что в институциональном подходе впервые были ясно обозначены в качестве центральных проблем социологии образования именно те категории, которые помогают воссоздать общенаучную концептуальную модель образования, а именно:

- выполняемые образованием функции и их динамика,

- действующие в образовании субъекты,

- социально-организационная структура образования,

- роль и доля образования в общественном воспроизводстве, системы используемых образованием санкций,

- источники сопротивления переменам.

Институциональный анализ не потерял актуальности в I960-1970-е годы. Для работ в этом русле характерны следующие основные положения[13]:

· Институты необходимы для социального контроля.

· Формы, принимаемые институтами в разных сообществах, изменчивы и зависят от локальных и конкретно-исторических моделей культуры.

· Все институты взаимосвязаны таким образом, что изменения в одном из них вызывают перемены и в других.

· Институты развиваются в ответ на индивидуальные или общественные потребности, изменение их форм обусловле­но изменением потребностей и групповым поведением.

· Институциональные изменения связаны с процессами длительного исторического характера. Они особенно важны, поскольку институциональные революции резко меняют направление развития всего социума.

Образование в институциональном контексте рассматривается как часть более широкого социального процесса, что становится возможным на основе обобщения динамических характеристик школы как социальной системы и, в перспективе, позволяет выявить закономерности ее развития и выйти за рамки педагогических или психологических оценок ее проблем.

Сходство с институциональным подходом есть в ряде отечественных исследований образования (В.Н. Турченко, Э.Д. Днепрова, В.Г. Пряниковой и З.И. Равкина). Однако они вынужденно ограничены описательным характером, отсутствием общих методологических схем изучаемой социальной системы – института образования. Хотя популярность институционального подхода в отрасли уже не столь велика ввиду быстрых институциональных изменений, его основные методы оказываются весьма продуктивными в построении социологической теории образования.

Итак, за прошедшее столетие социология образования за рубежом прошла сложный путь. За эти годы сформировались определенные принципы классификации научных теорий, которые несколько отличаются от принятых в российском научном сообществе. При всем многообразии направлений социологии образования все они, как можно убедиться, тесно переплетаются между собой. Достаточно сказать, что ссылки на труды одного и того же ученого можно встретить в работах представителей различных научных направлений. Хотя границы между рассмотренными направлениями прозрачны и зыбки, они все же существуют, а тенденции, выявленные представителями этих направлений, отражают те или иные стороны реальности и актуальны до сих пор.

[1] Шаронова С.А. Из истории развития социологии образования за рубежом. // Социс. 2005, №3 (Coombs Ph. The World Crisis in Education: the View from Eighties. N.Y.; Oxford, 1985).

[2] См. Социс 2005 № 3(Sociology of Education // Editors D. Levinson, H. Cookson, A. Sadovnik. New York; Routledge-Faimer, 2002. с. 267-272).

[3]См.: Социс. 2005, № 3 (Davis K., Moore W.E. Some Principles of Stratification // American Sociological Review 10 (2): 242-249. 1945).

[4] См.: Социс. 2005, № 3 (Hopper E. Stratification, Education and Mobility in Industrial Societies // Readings in the Theory).

[5] См.: Социс. 2005, № 3 (Collins R. Functional and Conflict Theories of Educational Stratification // American Sociological Review 36:1002-1019, 1971).

[6] См.: Социс. 2005, № 3 (Pincus F.L. The False Promises of Community Colleges: Class Conflict and Vocational Education// Harvard Educational Review 50: 332-361. 1980).

[7] См.: Социс. 2005, № 3 (Shor I. Empowering Education: Critical Teaching for Social Change. Chicago: University of Chicago Press. 1992).

[8] См.: Социс. 2005, № 3 (Bourdieu P., Passeron У.-С. Reproduction in Education, Society and Culture. Beverly Hills, CA: Sage. 1977).

[9] См.: Социс. 2005, № 3 (Bourdieu P., Passeron У.-С. Reproduction in Education, Society and Culture. Beverly Hills, CA: Sage. 1977., Althusser L. Lenin and Philosophy and Other Essays. London: New Left Books. 1971).

[10] См.: Социс. 2005, № 3 (Sociology of Education // Editors D. Levinson, H. Cookson, A. Sadovnik. New York; Routledge-Faimer, 2002., с. 559-570).

[11] См.: Социс. 2005, № 3 (Karabel J., Halsey AM. Power and Ideology in Education. New York: Oxford University Press.1977]

[12] См.: Социс. 2005, № 3 (Sirjamaki J. Education as a social institution // On Education-Sociological Perspectives. N.Y., 1967).

[13] См.: Социс. 2005, № 3 (Corwin R. G. A Sociology of Education. N.Y., 1965).

Дата добавления: 2014-01-03