Психология интеллекта

Жан Пиаже.

Ж. Пиаже

ФУНКЦИИ РЕЧИ

Можно ли, наверное, утверждать, что даже у взрослого речь всег­да служит для передачи, для сообщения мысли? Не говоря уже о внутренней речи, очень многие — из народа или рассеянных интеллигентов — имеют привычку наедине произносить вслух моно­логи. Может быть, в этом можно усмотреть приготовление к об­щественной речи: человек, говорящий вслух наедине, сваливает иногда вину на фиктивных собеседников, как дети — на объекты своей игры. Может быть, в этом явлении есть «отраженное влия­ние социальных привычек», как на это указал Болдуин; индиви­дуум разговаривает с собой как бы для того, чтобы заставить се­бя работать, разговаривает потому, что у него образовалась при­вычка обращаться с речью к другим, чтобы воздействовать на них. Но примем ли мы то или другое объяснение — ясно, что здесь функция речи отклоняется от своего назначения: индивиду­ум, говорящий сам для себя, испытывает от этого удовольствие и возбуждение, которое как раз очень отвлекает его от потребности сообщать свои мысли другим...

Итак, функциональная проблема речи может быть поставлена даже и по отношению к нормальному взрослому. Тем более, ко­нечно, она может быть поставлена по отношению к больному, к первобытному человеку или к ребенку...

МАТЕРИАЛЫ

Мы приняли следующую технику работы. Двое из нас следили каждый за одним ребенком (мальчиком) в течение почти одного месяца на утренних занятиях «Дома малюток» Института Ж.-Ж. Руссо, тщательно записывая (с контекстом) все, что гово­рил ребенок. В классе, где мы наблюдали за нашими двумя деть­ми, дети рисуют и строят, что хотят, лепят, играют в счетные игры, игры чтения и т. д. Эта деятельность совершенно свободна — дети не ограничены в желании говорить или играть сообща, без всякого вмешательства со стороны взрослых, если сам ребенок его не вызывает. Дети работают индивидуально или по группам, переходят из одной комнаты в другую (комната рисования, ком­ната лепки и т. д.) по своему желанию, короче, в этих комнатах превосходная почва для наблюдения и изучения общественной жизни и речи ребенка.

После того как наши материалы собраны, мы перенумеровыва­ем все фразы ребенка. Вообще ребенок говорит короткими фраза­ми, прерываемыми продолжительным молчанием или словами других детей. Когда текст разбит на фразы, мы стараемся классифи­цировать их по элементарным функциональным категориям; эту-то классификацию мы и будем изучать.

Приведем один из документов, собранных описанным выше способом, и разберем его во всей его сложности:

23. Пи (Эзу, рисующему трамвай с прицепным вагоном):

— Но у них нет флажков, у трамваев, которые прицеплены сзади. (Отве­та нет).

24. (Говоря о своем трамвае, ни к кому не обращаясь): — У них нет при­цепных вагонов. (Никто не отвечает).

25. (Обращаясь к Бэе): — Это трамвай, у которого нет вагона. (Ответа нет).

26. (Обращаясь к Ге): — У этого трамвая нет вагонов, Ге, ты понимаешь, ты понимаешь, он не красный, ты понимаешь... (Ответа нет).

27. (Лев говорит громко): — Смешной господин. (На известном расстоя­нии и не обращаясь ни к Пи, ни к кому). Пи: — Смешной господин. (Продол­жает рисовать свой трамвай).

28. — Трамвай — я его оставлю белым.

29. (Эз, который тоже рисует, говорит: — Я его делаю желтым. — Нет, не надо его делать всего желтым.

30. Я делаю лестницу, посмотри. (Бэя говорит: — Я не могу прийти сего­дня после обеда, у меня урок ритмики).

31. — Что ты говоришь? (Бэя повторяет эту же фразу).

32. — Что ты говорить? (Бэя не отвечает. Она забыла то, что сказала, и толкает Ро).

33. (Обращаясь к Бэе): — Оставь же его.

34. (Воспитательница (Бэи) спрашивает Эза, не хочет ли он пойти с ней).

— Эз, иди, это еще не кончено. (34) — Эз не кончил, мадемуазель.

35. (Ни к кому не обращаясь): — Я делаю черные канешки.

36: — Хорошенькие... эти камешки.

37. (Эзу) — Лучше, чем ты, а? (Ответа нет: Эз не слышал предыдущей фразы).

Мы выбрали этот пример из высказываний Пи (6 лет) потому, что он представляет наиболее энергичную общественную деятель­ность, на которую Пи способен: он рисует за одним столом с Эзом, своим неразлучным другом, и беспрестанно разговаривает с ним.

КЛАССИФИКАЦИЯ ФУНКЦИЙ ДЕТСКОЙ РЕЧИ

Мы можем разделить все разговоры наших двух испытуемых на две большие группы, которые можно назвать эгоцентрической и социализированной. Произнося фразы первой группы, ребенок не интересуется тем, кому он говорит и слушают ли его. Он гово­рит либо для себя, либо ради удовольствия приобщить кого-ни­будь к своему непосредственному действию. Эта речь эгоцентрична потому, что ребенок говорит лишь о себе и не пытается стать на точку зрения собеседника. Собеседник для него первый встреч­ный. Ребенку важен лишь видимый интерес, хотя у него, очевид­но, есть иллюзия, что его слышат и понимают. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника, действительно сообщить, ему что-нибудь: это разговор вроде тех, что ведутся в некоторых гостиных, где каждый говорит о себе и где никто не слушает. Можно разбить эгоцентрическую речь на три категории:

1. Повторение.

2. Монолог.

3. Монолог вдвоем или коллективный монолог. Что же касается социализированной речи, то здесь можно раз­личать следующие категории:

4. Передаваемая информация.

5. Критика.

6. Приказания, просьбы и угрозы.

7. Вопросы.

8. Ответы.

Эхолалия. У наблюдаемых нами двух детей некоторые из записанных разговоров обладают свойствами чистого повторения, или эхолалии. Этой эхолалии принадлежит роль простой игры; ребенку доставляет удовольствие повторять слова ради них самих, ради развлечения, которое они ему доставляют, не обращаясь абсолютно ни к кому. Вот несколько типичных примеров.

(Е. сообщает Пи слово «целлулоид»). Лев, работая над своим рисунком за другим столом... — Лулоид, лелелоид и т. п.

(Перед аквариумом,,Пи вне группы — не реагирует. Произносится слово «тритон») Пи: — Тритон, тритон.

Лев (после того, как часы прозвонили «ку-ку»): — Ку-ку... ку-ку...

Монолог. Вот несколько примеров простого монолога, где ре­бенок сопровождает свои действия громко произносимыми фра­зами.

Лев устраивается за столом, без товарищей: — Я хочу сделать этот ри­сунок... Мне бы хотелось сделать что-нибудь, чтобы нарисовать. Надо бы большую бумагу, чтобы сделать это...

Лев переворачивает игру: — И все переворачивается.

Лев маленький человек, очень занятый собой. Он должен беспрерывно объявлять всем о том, что он делает. Поэтому и монолог его можно считать вызванным тенденцией, делающей монолог коллективным, где каждый говорит о себе, не слушая других. Тем не менее, когда он один, он продолжает объяв­лять, что он хочет делать, довольствуясь собственной персоной как собеседни­ком. В таких условиях — это чистый монолог.

У Пи монолог встречается реже, но в более откровенной форме; ребенку случается говорить действительно с единственной целью ритмизировать свое действие.

53. Пи берет тетрадь с цифрами и переворачивает страницы ее: — 1, 2, 3, 4, 5, 6, 6... 9, 8, 8, 8, 8, 8, 8,... 9. Номер 9, номер 9, номер 9. Поет —я хочу номер 9 (это число, которое он представит в виде рисунка).

54. Глядя на Бэю, которая стоит перед счетами, но не говоря с ней: — Теперь я хочу сделать 9, 9, я делаю 9, я делаю 9 (рисует).

55. (Воспитательница Л. проходит возле стола, ничего не говоря). — Вот, мадемуазель, 9, 9, 9... Номер 9.

56. (Он идет к счетам, чтобы посмотреть, каким цветом он изобразит свое число; чтобы оно соответствовало колонке 9 в счетах): — Розовый ка­рандаш, надо 9 (поет).

57. (Эзу, который проходит мимо): — Я делаю 9 (Эз). Что ты будешь делать? — Маленькие кружочки.

58. (Карандаш сломался) — Ли, ай.

59. — Теперь у меня 9.

Целью этого монолога является сопровождение данного дей­ствия. Есть два единственных отклонения. Пи желает приобщить к своим намерениям собеседника (55 и 57); правда, это нисколько не прерывает монолога, который продолжается, как если бы Пи был один в комнате. Слово здесь исполняет лишь функцию воз­будителя, но никак не сообщения. Несомненно, Пи испытывает удовольствие от того, что находится в комнате, где есть люди, но если бы он был один, он и тогда бы произносил аналогичные фразы.

Коллективный монолог. Это самая социальная форма из эгоцентрических разновидностей языка ребенка, потому что к удовольствию разговаривать она прибавляет еще удовольствие произносить монолог перед другими и таким образом привлекать — или полагать, что привлекаешь, — их интерес к его собственному действию или к собственной мысли. Но ребенку, говорящему та­ким образом, не удается заставить слушать своих собеседников, потому что фактически он к ним не обращается. Он ни к кому не обращается. Он громко говорит для себя перед другими. Такой образ действий можно найти у некоторых взрослых, которые име­ют привычку громко размышлять, как если бы они говорили са­ми для себя, но с расчетом, что их слушают. Если отбросить неко­торое актерство этого положения, то получим эквивалент коллективного монолога детей.

Для того чтобы сразу дать себе отчет в малой общественной, силе этой формы языка, следует перечесть наши примеры выше: Пи два раза произносит одну и ту же фразу (25 и 26) двум собе­седникам, которые не слушают и не отвечают, и он этому нисколь­ко не удивляется. В свою очередь, он два раза спрашивает Бэю: «Что ты говоришь?» (31 и 32), не слушая ее, он продолжает свою мысль и свой рисунок и говорит только для себя.

Вот еще несколько примеров.

Лез (за столом, где работает группа): — Я уже одну «луну» сделал, тогда ее надо переменить.

Лев: — У меня есть ружье, чтобы его убить. Я капитан на лошади. У меня есть лошадь, и у меня есть ружье.

Начало этих фраз заслуживает быть отмеченным: «У меня... я...». Предполагается, что все слушают. Это отличает указанные фразы от чистого монолога. Но по своему содержанию они явля­ются точным эквивалентом монолога; ребенок лишь думает вслух о своем действии и вовсе не желает ничего никому сообщать...

ИЗМЕРЕНИЕ ЭГОЦЕНТРИЗМА

Среди полученных результатов есть один, как раз наиболее интересный для изучения логики ребенка и представляющий некоторые гарантии достоверности — это отношение эгоцентрической речи к общей сумме высказываний ребенка. Эгоцентрическая речь — это, как мы видели, группа высказываний, состоящая из 3 первых вышеуказанных категорий: повторения, монолога и коллективного монолога. Свободная речь — это совокупность семи первых категорий, т.е. всех высказываний, минус те, которые счи­таются ответом на вопрос взрослого или ребенка.

Эта пропорция эгоцентрической речи по отношению к сумме спонтанной (свободной) речи выразилась:

= 0,47 для Льва; ~ = 0,43 для Пи. (Эгоцентрическая речь по отношению ко всей речи, включая сюда и ответы, равна 39% у Льва и 37% у Пи.) Близость резуль­татов у Пи и Льва уже сама по себе является счастливым при­знаком.

Такие же вычисления, сделанные приблизительно в отношении 1500 высказываний, произнесенных в целой зале, дали результаты в 0,45 (ср. рази. — 0,05).

Какой вывод можно сделать на основании всего сказанного вы­ше? По-видимому, такой: до 6—7 лет дети думают и действуют более эгоцентрично, чем взрослые, и менее сообщают друг другу свои интеллектуальные искания, чем мы. Конечно, когда дети бывают вместе, то кажется, что они больше, чем взрослые, говорят о том, что делают; но большей частью они говорят только для самих себя. Мы, наоборот, меньше говорим о наших действиях, но наша речь почти всегда социализорована.

КОММЕНТАРИИ К КРИТИЧЕСКИМ ЗАМЕЧАНИЯМ Л. С. ВЫГОТСКОГО НА КНИГИ «РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ РЕБЕНКА» И «СУЖДЕНИЕ И РАССУЖДЕНИЕ РЕБЕНКА» >

Не без огорчения автор обнаруживает через 25 лет после опубликования работу коллеги, который уже умер, содержащую много непосредственно интересных для себя мыслей, которые могли бы быть обсуждены лично и детально.

Хотя мой друг А. Лурия сообщал мне сочувственные и крити­ческие замечания Л. Выготского относительно моей ранней рабо­ты, я никогда не имел возможности прочитать работы его самого или встретиться с ним лично, и, читая эту книгу сегодня, я глубо­ко сожалею, что мы не могли прийти к взаимному пониманию по ряду вопросов.

Мисс Е. Ханфман, которая является одним из убежденных последователей Л. Выготского, любезно попросила меня прокомментировать размышления этого известного психолога, касающиеся моих ранних работ. Я считаю своим долгом поблагодарить ее и одновременно признать трудность этой задачи: книга Л. Выгот­ского появилась в 1934 г., а те из моих работ, которые он обсуж­дает, относятся к 1923 и 1924 гг. Обдумывая, как провести такое обсуждение ретроспективно, я, однако, нашел решение, которое является простым и поучительным (по крайней мере, для меня), а именно постараться увидеть, оправдываются ли критические замечания Л. Выготского в свете моих позднейших работ.

Ответ одновременно и «да» и «нет». По главным вопросам я сейчас более согласен с Л. Выготским, чем был в 1934 г., в то время как по другим вопросам у меня есть теперь лучшие аргу­менты для ответа ему, нежели раньше.

Мы можем начать с двух особых проблем, поднятых в книге Л. С. Выготского: с вопроса об эгоцентризме вообще и с более специфического вопроса об эгоцентрической речи.

Если я правильно понял, Л. Выготский не согласен со мной относительно интеллектуального эгоцентризма ребенка, но он признает существование того, что я назвал эгоцентрической речью. Он рассматривает ее как начальную точку для интериоризированной речи, которая развивается позднее и которая, как он полагает, может быть использована для аутистических и логических целей. Позвольте рассмотреть эти два вопроса отдельно.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ЭГОЦЕНТРИЗМ

В области мышления вся история науки от геоцентризма до революции Коперника, от ошибочных абсолютов физики Аристотеля до относительности принципов инерции Галилея и до теории относительности Эйнштейна показывает, что требуются века, что­бы освободить нас от систематических ошибок, от иллюзий, вы­званных непосредственной точкой зрения, противоположной «децентрированному» систематическому мышлению. И это освобож­дение далеко не полно и теперь.

Я выбрал термин «познавательный эгоцентризм» (без сомнения, выбор плохой!), чтобы выразить ту идею, что прогресс знаний никогда не происходит путем простого добавления познанных предметов или новых уровней, как если бы более богатое знание было только дополнением полученного ранее более бедного. Прогресс знаний требует постоянного переформулирования предыду­щих точек зрения с помощью процесса, который так же двигается назад, как и вперед, постоянно корректируя исходные систематиче­ские ошибки и таким образом медленно продвигаясь вперед. Этот коррекционный процесс подчиняется определенному закону разви­тия, закону децентрации. В науке переход от геоцентрической к гелиоцентрической перспективе потребовал гигантского подвига децентрации.

Но процесс того же рода может быть обнаружен и у малень­ких детей. Отмеченное Выготским мое описание развития поня­тия «брат» показывает, что ребенку, который имеет брата, требу­ется усилие, чтобы понять, что его брат также имеет брата, что это понятие предполагает взаимное отношение, а не абсолютную «соб­ственность».

Мои последние эксперименты, также неизвестные Выготскому, показали подобным же образом, что для того, чтобы представить себе одну дорогу длиннее другой, которая кончается у той же са­мой точке, отделяя таким образом метрическое понятие «длинный» от порядкового «далекий», ребенок должен децентрировать свое мышление, которое сначала сосредоточивается на одной ко­нечной точке, и выработать объективные взаимоотношения между точками отправления и прибытия.

Я использовал термин «эгоцентризм», чтобы определить изначальную неспособность децентрировать, менять данную познавательную перспективу. Может быть, лучше сказать пpocтo «центризм», но так как исходное центрирование перспективы всегда от­носится к собственной позиции и действию индивида, я сказал «эгоцентризм» и указал при этом, что неосознанный, эгоцентризм мысли совсем не связан с общим значением термина, гипертрофи­ей сознания своего «Я». Познавательный эгоцентризм, как я старался пояснить, опирается на недостаточное отдифференцирование своей точки зрения от других возможных, а не на индивидуализм, который предшествует альтруизму (как в концепции Руссо, которая обычно приписывалась мне и которую Выготский не разде­лял). Когда эта точка зрения проясняется, становится очевидным, что эгоцентризм, определенный таким образом, следует за социальным эгоцентризмом, который мы будем рассматривать позднее в связи с эгоцентрической речью. Эта область рассматривается де­тально в моем исследовании понятия реальности у детей, в кото­ром раскрыто существование эгоцентризма операций на сенсомоторном уровне.

Так, сенсомоторное пространство первоначально состоит из многих пространств (зрительное, тактильно-кинестетическое и т. д.), сосредоточенных на собственном теле индивида. Около восемнадцати месяцев, благодаря смещению перспективы, сравнимому с революцией Коперника, пространство становится единым гомогенным контейнером, в котором расположены все объекты, включая собственное тело индивида.

ЭГОЦЕНТРИЧЕСКАЯ РЕЧЬ

Нет оснований считать, что познавательный эгоцентризм, опре­деленный как неосознанное предпочтительное сосредоточение или как недостаток дифференцировки точек зрения, не имеет отношения к области межличностных отношений, в особенности тех, которые выражены языке. Возьмем пример из жизни взрослых. Каждый начинающий преподаватель обнаруживает раньше или позже, что его лекции вначале были непонятны студентам, так как он говорил для себя, только со своей собственной точки зре­ния. Лишь постепенно и с трудом он начинает понимать, как нелегко встать на точку зрения студентов, которые еще не знают того, что он сам знает о предмете курса. Другой пример мы можем взять из искусства спора, которое принципиально состоит в знании того, как встать на точку зрения партнера, чтобы дока­зывать ему с его собственных позиций. Без этой способности спор бесполезен, как в действительности часто случается даже среди психологов.

По этой причине, стараясь изучить отношения между языком и мышлением с точки зрения существования познавательных смещений центрирования, я пытался понять, существует или не суще­ствует специальная эгоцентрическая речь, которую можно было бы отличить от кооперативной речи. В своей первой работе о речи и мышлении детей я посвятил этой проблеме три главы (потом я пожалел о том, что эта книга была опубликована первой, так как я был бы лучше понят, если бы начал с «Детской концепции ми­ра», которая тогда создавалась). Во второй из этих глав я изучал разговоры и особенно споры между детьми, чтобы показать трудности, которые они испытывают, отходя от своих собственных точек зрения. В третьей главе излагались результаты небольшого эксперимента относительно взаимного понимания между детьми при попытках причинного объяснения, который я провел, чтобы разнообразить мои наблюдения. Для того чтобы объяснить эти факты, которые мне казались очень важными, в первой главе я представил подробное описание спонтанной детской речи, ста­раясь отличать монологи и «коллективные монологи» от адаптив­ных коммуникаций и надеясь найти на этом пути способ измере­ния вербального эгоцентризма.

Поразительный результат, которого я не мог предвидеть, со­стоял в том, что все противники понятия эгоцентризма (а их ле­гион!) выбрали для своих атак первую главу, не придавая зна­чения двум другим, и поэтому, как я считаю, не понимая реального смысла концепции. Один критик зашел так далеко, что принял за меру эгоцентрической речи количество предложений, в ко­торых ребенок говорит о себе, как будто бы он не может говорить о себе способом, который не является эгоцентрическим. А в пре­красном очерке о языке (см. «Учебник детской психологии» Л. Крамикасл) Мак Карта пришел к выводу, что долгие споры по этому поводу бесполезны, поскольку они не дают какого-либо объяснения реального значения и сферы применения понятия вер­бального эгоцентризма.

Прежде чем вернуться к Выготскому, я хотел бы изложить то, что мне кажется имеющим значение в качестве позитивного и негативного доказательства, полученного несколькими моими последователями и многими моими оппонентами.

1. Измерение эгоцентрической речи показало, что существуют очень большие вариации коэффициента в зависимости от ситуации и окружения, поэтому в противоположность моим первоначальным надеждам этот коэффициент не является действительной мерой интеллектуального эгоцентризма или даже вербального эгоцентризма.

2. Сам феномен, относительную частоту которого на различ­ных уровнях развития мы хотели определить, а также его умень­шение с возрастом, никогда не обсуждался, потому что редко бывал понят. Будучи рассмотрен в терминах ошибочного центрирования на собственном действии индивида и последующего децентрирования, этот феномен оказался гораздо более значительным в области самих действий и их интериоризации во внутренние опе­рации, чем в области языка. Однако, возможно, что более систе­матическое изучение датских дискуссий и особенно поведения, направленного на проверку и доказательство (сопровождаемого речью), может дать разумные метрические показатели.

Это длинное вступление было необходимо, чтобы показать, как сильно я уважаю позиции Выготского по вопросу о путях раз­вития эгоцентрической речи, несмотря на то, что не могу согла­ситься с ним по всем вопросам.

Во-первых, Выготский действительно проанализировал реальную проблему, а не просто вопросы статистики. Во-вторых, он проверил факты вместо отрицания их через уловки измерения; его наблюдения об усилении эгоцентрической речи у детей, когда их деятельность, затрудняется, и об уменьшении такой речи в период, когда начинает формироваться внутренняя речь, представляют большой интерес. В-третьих, он предложил новые гипотезы: эгоцентрическая речь является точкой отправления для развития внутренней речи, которая обнаружена на более поздней стадии развития и может служить для аутистических заключений и логического мышления. Я полностью согласен с этими гипотезами. С другой стороны, я думаю, что Выготский не смог вполне оценить эгоцентризм главное препятствие для координации точек зрения и для кооперации. Выготский правильно упрекает меня за недостаточное подчеркивание исходного функционального аспекта этих вопросов. Но я сделал это позднее. В «Моральных суждениях ребенка» я на основе изучения групповых игр детей (игра в ша­рики и т. п.) отметил, что до семи лет дети не знают, как коорди­нировать правила во время игры, поэтому каждый играет для себя, и все выигрывают, не понимая момента соревнования. Р. Ф. Нильсон, которая изучала совместную деятельность детей (стройку вместе и т. п.), обнаружила в области самих действий все характеристики, которые я подчеркивал по отношению к речи. Таким образом, существует общий феномен, который, как мне ка­жется, Выготский отрицал.

Короче, когда Выготский заключает, что ранняя функция языка должна быть функцией глобальной коммуникации и что позднее речь дифференцируется на эгoцeнтрическую и коммуникативную, я согласен с ним. Но когда он утверждает, что две эти лингвистические формы равно социалиаированы и отличаются только по функциям, я не могу согласиться с ним потому, что слово «социализация» становится двусмысленным в этом контексте: если индивид А ошибочно считает, что индивид В думает так же, как и А, и если он не пытается понять различие между двумя точками зрения, то это будет социальное поведение в том смысле, что здесь существует контакт между двумя, но я могу назвать такое поведение неадаптированным с точки зрения интеллектуальной кооперации. Эта точка зрения является единственным аспектом проблемы, который интересовал меня, но который не интересовал Выготского.

В прекрасной работе о близнецах Р. Заззо ясно формулирует проблему. Согласно ему, трудности в. понимании эгоцентрической речи возникают из-за путаницы двух значений, которые, по его мнению, я не разделял: а) речь, не приводящая к разумной взаимности, и б) речь, которая «не имеет в виду других». Но факт таков, что с точки зрения интеллектуальной кооперации, которая только и интересовала меня, эти два пункта сводятся к одному и тому же. Насколько я знаю, я никогда не говорил о речи, которая «не имеет в виду других»; это было бы заблуждением. Поэтому я всегда признавал, что ребенок думает и говорит для других и хо­чет, чтобы его поняли. Моя точка зрения на эгоцентрическую речь ребенка состоит в том, что ребенок говорит для себя в том смысле, в котором лектор может говорить «для себя» даже когда он об­ращает свои слова, к аудитории. Заззо, цитируя отрывок из моей работы, который совершенно ясен, серьезно отвечает мне, что ре­бенок не говорит «для себя», но говорит «соответственно себе». Да­вайте заменим выражение «для себя» выражением «соответствен­но себе» во всех моих работах! Я думаю, что это ничего не изме­нит в единственно разумном значении эгоцентризма: недостаток децентрации, неумение изменять умственную перспективу как в социальных отношениях, так и в других. Однако я думаю, что су­ществует кооперация с другими (в познавательном плане), кото­рая учит нас говорить «соответственно другим», а не просто с нашей собственной точки зрения.

Оглавление

Предисловие к первому изданию. 1

Предисловие ко второму изданию. 2

Часть первая. Природа интеллекта. 2

Глава I. Интеллект и биологическая адаптация. 2

Место интеллекта в психической организации. 3

Адаптивная природа интеллекта. 5

Глава II. «Психология мышления» и психологическая природа логических операций. 9

«Психология мышления» К. Бюлер и О. Зельц. 11

Критика «психологии мышления». 12

Логика и психология. 13

Операции и их «группировки». 16

Классификация «группировок» и основных операций мышления. 20

Равновесие и генезис. 23

Часть вторая. Интеллект и сенсо-моторные функции. 24

Глава III. Интеллект и восприятие. 24

Исторический экскурс. 24

Теория формы и ее интерпретация интеллекта. 25

Критика психологии формы. 27

Различия между восприятием и интеллектом. 30

Аналогии между перцептивной деятельностью и интеллектом. 36

Глава IV. Навык и сенсомоторный интеллект. 40

Навык и интеллект. 40

Сенсо-моторная ассимиляция и возникновение интеллекта у ребенка. 46

Построение объекта и пространственных отношений. 49

Часть третья. Развитие мышления. 53

Глава V. Формирование мышления. Интуиция (наглядность) и операции. 53

Структурные различия между понятийным и сенсо-моторным интеллектом. 54

Этапы построения операций. 55

Символическое и допонятийное мышление. 56

Интуитивное (наглядное) мышление. 58

Конкретные операции. 63

Формальные операции. 67

Иерархия операций и их прогрессирующая дифференциация. 68

Определение «умственного уровня». 69

Глава VI. Социальные факторы интеллектуального развития. 70

Операциональные «группировки» и кооперация. 74

Заключение. Ритмы, регуляции и «группировки». 75

Предисловие к первому изданию.

Книга под названием "Психология интеллекта" могла бы охватить добрую половину всего предмета психологии. Но на страницах этой книги автор ограничится тем, что очертит одну общую концепцию, а именно концепцию образования "операций", и покажет, возможно более объективно, ее место в ряду других принятых в психологии концепций. Сначала речь пойдет о том, чтобы охарактеризовать роль интеллекта в его отношении к адаптивный процессам в целом (гл. I), затем — о том, чтобы, рассматривая "психологию мышления", показать, что деятельность интеллекта состоит, по существу, в "группировке" операций в соответствии с определенными структурами (гл. II). Психология интеллекта, понимаемая как особая форма равновесия, к которой тяготеют все познавательные процессы, ставит такие проблемы, как взаимоотношение интеллекта и восприятия (гл. III), интеллекта и навыка (гл. IV), а также вопросы развития интеллекта (гл. V) и его социализации (гл. VI).

Несмотря на обилие ценных работ в этой области, психологическая теория интеллектуальных механизмов еще только появляется па свет, и пока можно лишь смутно догадываться, какой степенью точности она будет обладать. Отсюда и то чувство поиска, которое я пытался здесь выразить.

Эта маленькая книга излагает наиболее существенное из курса лекций, который я имел честь прочитать и "Коллеж де Франс" в 1942 г., в то время, когда все преподаватели университета стремились перед лицом насилия выразить свою солидарность и свою верность непреходящим ценностям. Оформляя эту книгу, я не могу забыть прием, оказанный мне моей аудиторией тех лет, так же как и те контакты, которые я имел с моим учителем П. Жане и с моими друзьями А. Пьероном, А. Валлоном, П. Гиномом, Г. Башелнром, П. Массон-Урселем. М. Мауссом и многими другими, не говоря уже о моем дорогом И. Мейерсоне, который "сопротивлялся" совсем в другом месте.[1]

Ж. П.

Предисловие ко второму изданию.

Прием, оказанный этому маленькому сочинению, был в обо вполне благосклонным, что побудило нас переиздать его без изменений. Вместе с тем по поводу нашей концепции интеллекта было высказано много критических замечаний в связи с тем, что она связана с высшей нервной деятельностью и с процессом ее формирования в онтогенезе. Нам кажется, что этот упрек основан простом недоразумении. Как понятие, "ассимиляции", так и пере от ритмических действий к регуляциям, а от них к обратимым он рациям требуют и нейрофизиологической, а вместе с тем и психологической (и логической) интерпретаций. Отнюдь не являясь противоречащими друг другу, эти две интерпретация, в конце концов могут быть согласованы. В другом месте мы остановимся на этом существенном моменте, но ни в коем случае не считаем себя вправе приступать к решению этого вопроса, пока не будут завершены детальные психогенетические исследования, обобщением которых является эта маленькая книга.

Ж. П.

Октябрь 1948 г.

Дата добавления: 2017-01-14