Задачи и теоретические вопросы возрастно-психологического консультирования 2 страница

Суть данной концепции связана с введением новой единицы анализа детского развития: вместо отдельных психических процессов и функций, традиционно изучаемых психологией (восприятия, внимания, мышления и др,)> нужно рассматривать целостные возрастные периоды развития. Поскольку, в отличие от других единиц анализа, они имеют самостоятельную и закономерную динамику, подчиняющую и определяющую «роль и удельный вес каждой частичной линии развития» [18, с. 256], детская психология в первую очередь должна оперировать этими особыми структурными «макроединицами» периодизации детства. Частные явления психологического генезиса должны рассматриваться в контексте понятия возраста.

Психологический возраст Выготский раскрывал как «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [18, с. 248]. Если рассмотреть приведенное определение в контексте всего учения Выготского об онтогенезе и выделить в нем ключевые моменты, то основными составляющими психологического возраста окажутся социальная ситуация развития, деятельность ребенка и новообразования в сфере сознания и личности.

Чтобы показать нетривиальность приведенной позиции не только для своего времени, но и для современной психологии, достаточно сравнить ее с другим распространенным пониманием возраста, изложенным, в частности, в работах Б. Г. Ананьева. В статье, опубликованной в 1968 г., он предложил следующее определение: «Фактор возраста, который рассматривается в психологических исследованиях, является в действительности сум-мацией разнородных явлений роста, общесоматического, полового и нервно-психического созревания, зрелости и старения, конвергируемых со многими сложными явлениями общественно-экономического, культурного, идеологического и социально-психологического развития человека в конкретных исторических условиях» [1, с. 192]. Весьма отчетливо здесь представлена попытка соединения разнородных аспектов и факторов человеческого развития без установления каких-либо связей между ними. Аналогичную позицию можно встретить и в ряде ведущих концепций развития в современной зарубежной психологии, в частности в «психологии жизненного цикла» и др. (см.: 11].

Каждый возраст, по Выготскому, характеризуется прежде всего социальной ситуацией развития, т. е. теми единственными и неповторимыми связями и взаимоотношениями ребенка со взрослыми, социальной средой в целом, которые складываются на данном возрастном этапе [см.: 18]. С жизнью ребенка в определенной социальной ситуации неразрывно связаны и типичные для данного возраста деятельности ребенка, составляющие его вторую важнейшую характеристику. Теоретическая и экспериментальная разработка этих идей Выготского, проведенная его последователями, привела к дополнению первоначальной периодизации психического развития ребенка характеристикой ведущего типа деятельности на каждом возрастном этапе. Именно в ней возникают и развиваются новые психологические функции и качества. Таким образом, психологические новообразования являются не только предпосылкой, ко и результатом, своеобразным «продуктом» возрастного развития. Накапливаясь с течением времени, они постепенно приходят в противоречие со старой ситуацией развития, ведут к ее слому и построению новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в следующем возрастном периоде.

Все вышесказанное имеет непосредственное отношение к разработке практических вопросов прикладной психологии детства,. так как в предложенном Л. С. Выготским определении психологического возраста, по сути, заключена основная методологическая схема возрастного подхода к анализу различных явлений психического развития ребенка. Согласно этой схеме, сущностная характеристика любого возрастного этапа складывается иа единства трех названых выше и тесно взаимосвязанных составляющих: характеристики социальной ситуации развития ребенка, анализа типичных видов его деятельности и квалификации уровня развития его сознания и личности. Психологический возраст, таким образом, рассматривается как триединое образование, имеющее свою структуру и динамику.

С учетом вклада последующих исследований можно наметить первичную конкретизацию указанных составляющих психологического возраста. Так, среди многообразных отношений ребенка, образующих социальную ситуацию развития, Выготский разделял «ближайшие и далекие» отношения с обществом. Позднее первые получили свое содержательное раскрытие в исследованиях генезиса форм общения ребенка (М. И. Лисина и др.), а вторые — в исследованиях ролевых отношений, обусловленных объективным положением (местом) ребенка данного возраста в системе общественных отношений (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эль-конин и др.).

Применительно к индивидуальному психологическому консультированию анализ социальной ситуации развития ребенка означает одновременный учет двух планов отношений: во-первых, с «общественным взрослым» как представителем социальной функции, института (воспитатель, учитель, врач и т. д.), воплощающим в своем поведении социальные нормы и требования, общественные смыслы деятельности, и, во-вторых, индивидуальные, личностные отношения с близкими взрослыми (в первую очередь в семье) и детьми (главным образом сверстниками). Данный анализ предполагает также учет опосредствованного влияния различных микросредовых условий и особенностей обстановки — всегда присутствующих тонких (или грубых) различий в условиях жизни детей. Дифференцированное, системное представление о социальной ситуации развития включает в себя все значимые для развития ребенка сферы взаимоотношений, оно необходимо как основа для поиска источников трудностей, неблагоприятных тенденций или нарушений развития. Вместе с тем конкретных, тем более системных исследований социальной ситуации развития на сегодняшний день еще явно недостаточно.

Деятельность представляет собой другую чрезвычайно важную сторону возрастно-психологической характеристики ребенка, поскольку никаких отношений к действительности — предметной («миру вещей») или социальной («миру людей»)—вне деятельности не существует. Характер деятельности, ее структура, виды и их иерархия имеют фундаментальное значение для развития ребенка, а значит, и для анализа индивидуальных особенностей развития в конкретных случаях. Тем не менее может возникнуть вопрос: зачем психологу-консультанту исследовать состояние ведущей и других видов деятельности, осуществляемых ребенком? Не достаточно ли с помощью различных экспериментальных, клинических или тестовых методик исследовать сами новообразования, другими словами, квалифицировать картину «психического развития» ребенка в собственном смысле слова?

Полагая, что исследования наличного психологического уровня ребенка принципиально недостаточно, мы исходим из того, что психика и формируется в деятельности, и проявляется в ней. Для диагностики важны оба аспекта деятельности — и как формирующей психику, и как обнаруживающей ее. Для консультанта, ограниченного в своих возможностях исследования реального процесса развития ребенка в его естественной обстановке, достигнутый уровень и особенности строения игровой, предметной и многих других видов деятельности имеют поэтому огромное диагностическое значение. Отчасти установленные при соответствующем наблюдении, отчасти почерпнутые из свидетельств родителей ребенка, они могут служить существенными показателями благополучного или отклоняющегося хода развития. Особое значение при этом имеет сопоставление реального места и значимости того или иного вида деятельности (например, изобразительной или конструктивной деятельности дошкольника, общения со сверстниками) в жизни ребенка с уровнем формирующихся психологических процессов и качеств. Фундаментальные исследования советских психологов, посвященные генезису общения, игры и других видов деятельности, служат общей основой для анализа индивидуальных случаев. (Встающих здесь проблем преобразования показателей и исследовательских методик в диагностические мы коснемся ниже.)

В отношении третьей составляющей «возрастно-психологиче-ского портрета» ребенка — характеристики возрастных новообразований— в работах Л. С. Выготского был выдвинут ряд интересных гипотез. Им были предположительно определены центральные психологические новообразования младенческого, раннего и дошкольного возраста. Однако реальная разработка этой стороны концепции возраста началась позднее и связана с экспериментальными исследованиями деятельности ребенка на различных этапах онтогенеза. В то же время и сегодня вопрос о конкретных показателях развития сознания и личности ребенка, пригодных для использования в диагностических целях, далек от желаемой ясности. По этому поводу справедливо замечено, что «содержание диагностики определяется степенью проникновения в процессы психического развития, характерной для настоящего момента развития детской психологии, в ходе более глубокого раскрытия процессов психического развития содержание изменяется и уточняется» [32, с. 7].

Существенный шаг в определении практических следствий из экспериментально-теоретических исследований 60—70-х гг. был сделан Д. Б. Элькониным [см.: 32]. В частности, для диагностики развития дошкольника были выделены следующие стороны психического развития (помимо игровой деятельности): уровень наглядно-образного мышления, общих познавательных мотивов, знаково-символической функции, уровень развития общих представлений о действительности. Соответственно для любого другого возраста содержание диагностируемых сторон должно быть иным. Для младшего школьного возраста, например, оно должно включать диагностику уровней развития внутреннего (умственного) плана действий, обобщений и ряда других показателей [там же]. Приведенная здесь попытка определить ключевые показатели возрастного развития вряд ли может рассматриваться как исчерпывающая или окончательная, однако она отчетливо демонстрирует логику возрастно-психологиче-ского подхода к решению диагностических проблем.

Специфика индивидуальной консультативной деятельности связана главным образом с психологическим обследованием, диагностикой развития ребенка и составлением программы помощи. Относятся к этой области и понятия психологического прогноза, коррекции и некоторые другие. Кратко остановимся на них.

Понятие психологического диагноза относится к числу наименее разработанных в современной психологии и не имеет, по существу, четкого обоснования. В практической психологии термин «диагноз» получил распространение в предельно широком и неопределенном значении — как констатация количественной или качественной характеристики признака [см.: 59]. В зарубежной психологии и психометрии данное понятие является производным от процедур тестового измерения и не имеет, по сути, самостоятельного значения. Достаточно сказать, что психологическая диагностика определяется как «идентификация психологических характеристик индивида с помощью специальных методов» [111, с. 62]. Такое понимание психологического диагноза широко распространилось и в отечественных работах, сохраняя в первоистоках связь с логикой психометрического подхода. Вместе с тем указанный подход не является единственным. Предпосылки иного, содержательного подхода к построению понятия психологического диагноза были намечены Л. С. Выготским, а затем развиты Д. Б. Элькониным, Л. А. Венгером, Н. Ф. Талызиной и др.

В работах, посвященных детскому развитию, Выготский первым в отечественной науке поставил вопрос о сущности и специфике психологического диагноза (см.: 17]. Материалы для острой постановки этого сложного вопроса дала практика педологического консультирования, начавшая активно развиваться в нашей стране в 20-х гг. Первые же шаги обнаружили две характерные особенности: тенденцию к подмене психологического диагноза медицинским и склонность к чисто эмпирическому описанию картины внешних проявлений неблагополучия ребенка (последнюю Выготский называл «пересказом жалоб» языком научной терминологии). Эти тенденции Выготский в равной мере считал неправомерными и опасными, хотя и вполне понятными на начальном этапе развития теоретической и особенно практической психологии⁴.

⁴ Не преодолены они до конца и в настоящее время, несмотря на значительное число исследований. Не случайно в современной зарубежной психологии многие специалисты отвергают термин «диагноз>, утверждая, что' его следует избегать из-за медицинского, т. е. ориентированного на болезнь, значения [см.: 121]. При этом подчеркивается, что главная задача психологов и педагогов состоит в том, чтобы обучать, реабилитировать детей, имеющих те или иные недостатки, тогда как «диагностические ярлыки> не могут ни объяснить трудностей ребенка, ни подсказать необходимые меры помощи, коррекции. Действительно, некое подобие медицинского диагноза не может служить достаточной основой для организации психологической помощи, однако это говорит только о том, что психологический диагноз должен иметь иное, собственное содержание.

Признавая очевидную недостаточность знаний о природе и механизмах психического развития, в том числе его осложнений и нарушений, Л. С. Выготский тем не менее отвергал редукционистский путь в решении вопроса о психологическом диагнозе. Он подчеркивал, что этот вопрос с самого начала может и должен быть методологически правильно поставлен. Это означало прежде всего опору на четкую возрастную периодизацию, на закономерности «всей последовательности хода детского развития», ориентацию на тщательный учет «всех особенностей каждого возраста, стадии и фазы, всех основных типов нормального и аномального развития, всей структуры и динамики детского развития в их многообразии» (18, с. 261].

С этой точки зрения недостаточно выявить симптоматику, представить психологический статус, «определить уровень и характер развития, который достигнут ребенком на настоящий момент» [17, с. 310]. Необходимо установить целостный процесс развития, «лежащий в основе этих симптомов» или фактических данных [17, с. 317]. Поэтому единственно научный путь построения психологического диагноза Выготский видел в квалификации данного этапа развития ребенка в контексте этапов и закономерностей всего психологического онтогенеза, в исследовании механизмов формирования установленных трудностей («видов трудновоспитуемое™»). Особое место при этом занимает выявление каузально-динамических связей с источниками и условиями образования трудностей. Подчеркнем, что в сферу психологического диагноза Выготский включал всю полноту процесса развития, подразумевая под этим прежде всего позитивную характеристику уровня психического развития ребенка, его качественного своеобразия на данной стадии, а также характеристику совокупности условий, его определяющих. Выготский не ставил в центр психологического диагноза негативные или болезненные проявления даже в случае аномалий развития: «Диагноз всегда должен иметь в виду сложную структуру личности» [17, с. 320]. В плане изучения конкретного случая это означало необходимость двустороннего анализа: как в направлении «расчленения психологических функций», выяснения их качественного своеобразия, так и по линии установления «сложных структурных и функциональных связей между развитием отдельных сторон личности ребенка» [17, с. 273].

В последующей работе Л. С. Выготского «Проблема возраста» указанные требования к возрастному диагнозу были дополнены еще одним важным требованием: не только определять уровень достигнутого, актуального развития, но и исследовать «зону ближайшего развития», т. е. характеризовать состояние развития ребенка «как со стороны созревшего, так и несозревшего процесса» [18, с. 267]. Реализация этого требования представляется трудной задачей и для современной психологии⁵.

В свое время Выготский не мог опереться на сколько-нибудь разработанную концепцию структуры личности, но, несмотря на это, подчеркивал, что именно такая структура должна быть основой научно построенного психологического диагноза. В отношении научного прогноза развития Выготский также мог высказать идеи лишь самого общего плана, однако и сейчас они представляют существенный интерес. Как необходимые качества психологического прогноза Выготский выделял его развернутый, дифференцированный характер, имеющий такую же полноту содержания, как и в диагнозе, и разбивку на отдельные периоды, последовательные возрастные этапы. Он считал принципиально возможным предсказать на основе всестороннего исследования ребенка путь и характер детского развития, но только в том случае, если все условия развития ребенка сохраняются в прежнем виде и с ним проводится длительное динамическое исследование [см.: 17, с. 320].

Впоследствии принципиальные уточнения по поводу прогностического значения диагностических методик были высказаны Л. А. Венгером, который обоснованно подчеркивал, что «если обучение играет в умственном развитии ведущую роль, то естественно, что существенное изменение условий обучения может решающим образом повлиять на дальнейшее развитие, изменить его показатели» [31, с. 14], и, следовательно, любые далекие прогнозы развития неправомерны, а близкие оправданы только в том случае, когда основываются на действительно содержательных и надежных методиках.

В рамках консультативной практики нам представляется целесообразным также говорить об условно-вариантном прогнозе развития ребенка, под которым мы понимаем возможные линии (варианты) дальнейшего хода развития ребенка в случае реализации различных условий. Другими словами, речь идет не о предсказании однозначного исхода (что принципиально невозможно), а о том, какой наиболее вероятный ход развития ждет ребенка, если те или иные неблагоприятные условия либо сохраняются, либо будут сняты, либо, напротив, усугублены и т. д. Подобная экстраполяция касается главным образом ближайших. возрастных этапов развития и должна строиться с учетом всей совокупности возрастных и индивидуально-психологических факторов развития. И хотя на современном этапе психология еще не располагает достаточно четким и конкретным знанием вариантов детского развития, можно утверждать, что для многих акуальных в практике консультирования проблем построение условно-вариантного прогноза вполне осуществимо.

⁵ Из работ Л. С. Выготского следует, что под «зоной ближайшего развития» и «несозревшими процессами» он подразумевал нечто гораздо большее, чем «обучаемость» ребенка. Что же касается способа определения зоны ближайшего развития как разницы между достижениями ребенка в сотрудничестве со взрослыми и в самостоятельной деятельности, то он явно носит частный характер и не исчерпывает всего содержания этой идеи. Для воз-растно-психологического анализа важны представления Выготского о латентном, скрытом формировании инструментальных и мотивационных образований, не обнаруживающихся в поведении ребенка до определенного момента, но заявляющих о себе в результате структурных изменений строения сознания и личности ребенка на рубеже возрастных эпох.

Наконец, «наиважнейшей практической частью» индивидуального консультирования, сообщающей смысл всему обследованию, Л. С. Выготский называл психолого-педагогическое назначение. Принципиальную опасность в составлении рекомендаций Выготский видел в попытках возвратить обратившимся родителям или педагогу то, что исследователь от них получил, ограничиться абстрактными, неопределенными и бессодержательными советами, стереотипным примером которых стала формула «индивидуального подхода» к ребенку. Уйти от подобной «бедности» на том этапе развития детской психологии было трудно, тем не менее Выготский писал о своей убежденности, что путь к «расцвету всей лечебной педагогики» лежит через научное понимание ребенка, дающее специальные приемы и -средства психолого-педагогического исследования и воздействия на ребенка [см.: 17].

Результаты последующих исследований в советской психологии подтверждают этот вывод. Сегодня можно привести немало ярких примеров содержательной расшифровки некоторых «странных», чисто детских особенностей развития в результате экспериментально-теоретического исследования генезиса общения (например, феномена «амбивалентного поведения» у детей раннего возраста [см.: 51] или специфической природы и функции жалоб дошкольников [см.: 81] и др.). Другой пример: раскрытие психологического содержания и структуры развития (формирования) познавательных способностей в дошкольном периоде детства создает подлинную основу для анализа индивидуальных различий в способностях и определения эффективных способов их формирования и коррекции [см.: 74]. Тем самым мы хотим подчеркнуть прямой выход на консультативную практику многих экспериментальных исследований.

Стратегия активного формирующего эксперимента составляет отличительную черту советской психологии. В ней накоплен богатый экспериментальный опыт формирования и развития различных психических процессов в дошкольном и младшем школьном возрасте. Этот опыт может быть широко использован не только в диагностике, но и в коррекции личностного развития ребенка, для разработки образцов игр и занятий с детьми, направленных на развитие речи, логического и наглядно-образного мышления, формирование пространственных представлений, де-центрацию ребенка и т. д. Руководящей идеей при составлении психологами рекомендаций, касающихся того, как родителям следует заниматься с детьми, может служить идея А. В. Запорожца о создании условий для всемерного обогащения (амплификации) развития ребенка в противоположность тенденциям к его искусственному ускорению (акселерации) [см.: 22].

Таким образом, в рамках концепции возраста Л. С. Выготского, разработку которой продолжили его последователи, важнейший вопрос диагностики развития в консультативной практике— вопрос о ее содержании — получает вполне определенный, хотя и требующий дальнейшей конкретизации, ответ: полноценная возрастно-психологическая характеристика развития ребенка (своего рода «психологический портрет») складывается из анализа трех основных составляющих: 1) социальной ситуации развития (круга общения и характера взаимоотношений со взрослыми и сверстниками в семье, школе и т. д., с обществом в целом); 2) уровня развития ведущей, а также других типичных для данного возраста видов деятельности (игры, учения, рисования, конструирования, элементов труда и т. д.), оценки его соответствия возрастным нормативам; 3) диагностики характерных для данного возрастного этапа преобразований в эмоционально-личностной и познавательной сферах психического раззития ребенка, в области самосознания. Однако эта развернутая характеристика принципиально недостаточна без анализа предшествующих этапов и общей динамики развития ребенка. Поэтому большое внимание должно быть уделено также истории его развития.

Исходя из этого, можно следующим образом представить специфику возрастно-психологического консультирования. Детский психолог, не подменяя в своей работе педагога, патопсихолога, психотерапевта или дефектолога, с которыми он может тесно сотрудничать в случае пограничных проблем, решает свои конкретные консультативные задачи. Они связаны с разносторонним анализом условий развития и воспитания ребенка, диагностикой возрастных и индивидуальных особенностей его познавательной деятельности и личности, составлением условно-вариантного прогноза и психолого-педагогических рекомендаций.

1.3. ПРОБЛЕМЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО И МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ПРАКТИКИ

На сегодняшний день возрастно-психологический подход к консультированию в области детского развития находится в процессе разработки. Вполне естественно поэтому, что попытки его применения на практике поднимают целый ряд нерешенных вопросов в теоретическом плане и особенно в плане методического обеспечения. Попытаемся указать на наиболее острые проблемы в этой области, требующие, на наш взгляд, серьезных исследований.

В качестве первой из них следует назвать необходимость более детальной периодизации психического развития ребенка, включающей сведения о конкретном содержании и показателях развития его мотивационно-смысловой и операционно-техниче-ской сторон, а также о динамике их изменений и взаимосвязей в рамках известных возрастных периодов. Сегодняшние представления о психическом развитии детей разных возрастов нуждаются в дополнении данными о том, как происходит этот процесс «внутри» возраста. К настоящему времени психология во многих случаях не имеет конкретных показателей формирования новообразований внутри возрастного этапа, а также средств прослеживания их судьбы в последующих возрастах. Идея создания достаточно подробной «карты» психологического возраста для каждого периода детства в разной форме неоднократно высказывалась советскими психологами. Особенно назревшей эта задача становится в связи с необходимостью поставить индивидуальное консультирование на прочную научную основу. Речь, таким образом, идет о чрезвычайно масштабной задаче — проанализировать огромное множество накопленных фактических данных, наблюдений и результатов экспериментальных исследований, отражающих разные стороны психологического онтогенеза, и создать на этой основе системную модель периодизации психического развития ребенка.

Концепция возраста, выдвинутая Л. С. Выготским, представляется нам достаточно мощной исходной парадигмой, в рамках которой можно освоить ценный теоретический вклад и практический опыт самых разных направлений и подходов в психологии развития. Ключевое значение имеют исследования, прямо направленные на изучение специфики социальной ситуации развития, видов деятельности и форм общения, характерных психологических образований в каждом периоде детства.

За рубежом психологическое консультирование в области детского развития не имеет какой-либо единой теоретической и методологической основы. В зависимости от характера проблемы специалисты действуют в русле психоаналитического, бихевиористского, гуманистического или других направлений. Широко практикуется привлечение частных концепций и отдельных понятий из различных теорий. Вместе с тем комплексный характер большинства практических проблем детского развития приводит к осознанию необходимости опоры на достаточно широкие, «синтетические» концепции развития.

Значительные трудности связаны с методическим обеспечением возрастно-психологического консультирования. К настоящему времени в результате многочисленных исследований по детской психологии разработан большой арсенал методик, направленных как на определение состояния, так и на формирование самых разных сторон психического развития ребенка. В то же время в своем большинстве эти исследовательские методики слишком трудоемки и громоздки, чтобы прямо использоваться в практике консультативного обследования ребенка, его социальной ситуации развития и т. д. Требуется, следовательно, большая работа по выделению методик, наиболее адекватных целям консультирования, с последующей их модификацией, в том числе и стандартизацией на соответствующих выборках детей (возрастных или каких-либо специфических, например группах риска), а значит, и с получением так недостающих сегодня детализированных нормативов. В итоге могут быть составлены методические наборы (батареи) нового типа, тесно увязанные с моделью периодизации и имеющие под собой прочную фактическую базу. Однако переработка исследовательских методик в собственно диагностические и коррекционные (наглядным примером этой большой и сложной работы могут служить методики диагностики умственного развития дошкольника, созданные коллективом психологов под руководством Л. А. Венгера) потребует целого этапа в построении научных средств, обеспечивающих практику возрастно-психологического консультирования.

В настоящее время, когда почти полностью отсутствуют специально созданные теоретически адекватные и надежные методические средства, практические психологи вынуждены использовать имеющийся арсенал диагностических и коррекционных методик разного рода, внося в них модификации, подсказываемые собственным опытом профессиональной деятельности. В этих условиях нам представляются оптимальными систематическое сочетание в обследовании клинических и стандартизованных методик, а главное, подбор их направленности и интерпретация результатов с точки зрения сведений о нормативном содержании развития ребенка в соответствующем периоде детства, т. е. с учетом основных выделенных психологических новообразований, структуры и видов деятельности и общения, специфики социальной ситуации развития. При этом, говоря словами Выготского, задача «субъективной обработки», «расшифровки, интерпретации, вскрытия разумных осмысленных связей, зависимостей и отношений» сохраняется и продолжает составлять «главную и основную задачу исследования в интересующей нас области» индивидуального консультирования [17, с. 299]⁶.

Практика психологического консультирования ставит на повестку дня и вопрос о разработке научно обоснованной систематики психологических трудностей и проблем в сфере развития ребенка. В настоящее время в отечественной литературе происходит активное накопление результатов исследований, анализирующих психологические механизмы различного рода трудностей и нарушений в конкретные возрастные периоды (например, конфликты подросткового возраста, вопросы психологической готовности к школьному обучению, причины школьной дезадаптации и др.). В то же время попытки создания целостной, системной картины возможных психологических трудностей и нарушений у детей разных возрастных групп в литературе пока не представлены.

Что же касается намного более длительного опыта работы над этой проблемой в зарубежной психологии, то существующие в ней на сегодняшний день «классификации» трудностей носят эмпирическо-описательный характер и строятся не по единому, а по весьма различным, часто внешним критериям. К примеру, в объемном руководстве по психологическому консультированию, созданном коллективом словацких психологов под руководством И. Кожчо [см.: 119], приводится следующий перечень проблем «трудных детей»: высокая психологическая напряженность, психомоторная неустойчивость, психологическая незрелость (инфантилизм), интрапунитивная направленность,дисгармоническое развитие личности, парциальные недостатки познавательных процессов, расстройства двигательных функций, социальная запущенность, интеллектуальная недостаточность и низкая норма интеллекта. В специальном разделе рассматриваются также проблемы одаренных детей.

Аналогичным образом решается проблема систематики случаев, требующих психологической помощи, и в других авторитетных источниках [см.: 121]. Есть основания полагать, однако, что вскрытие и подробное описание возрастно-специфических механизмов формирования психологических затруднений позволят преодолеть имеющий место сегодня преимущественно симптоматический характер их квалификации и систематики.

Назрела необходимость и в специальной группе исследований, направленных на углубленное психологическое изучение таких актуальных вопросов формирования личности и характера ребенка, как, например, леность, лживость и др. Следует заметить, что многие из них до сих пор осмысливались главным образом как проблемы педагогические, воспитательные и, по существу, выпадали из сферы собственно психологического анализа. Между тем, как показывает практика консультирования, названные явления должны рассматриваться в контексте целостного процесса формирования личности ребенка.

Наконец, как уже говорилось ранее, психологическое консультирование предполагает анализ развития ребенка не только в возрастном аспекте, но и в плане его индивидуальных психологических особенностей. Однако второй из названных аспектов применительно к детскому развитию разработан еще совершенно недостаточно, в отличие, например, от индивидуально-типологических особенностей высшей нервной деятельности, активно изучавшейся и в онтогенетическом плане. Несмотря на очевидную важность проблемы индивидуальных различий, обнаруживающихся уже в младенческом возрасте, отечественная психология располагает крайне малым числом работ, направленных на исследование возрастной динамики индивидуальных различий у детей, в том числе и проявлений полового диморфизма. Другими словами, проблема «индивидуальных вариантов» развития в детской психологии лишь намечена. По-видимому, перспективы развития практики возрастно-психологического консультирования тесно связаны с проведением как нормативных, так и углубленных лонгитюдных исследований.

Глава 2

Дата добавления: 2017-01-14