Виды дислексии у умственно отсталых школьников. 2 страница

Самыми сложными для умственно отсталых первоклассников являются задания по преобразованию слов. Трудность выполнения задания по преобразованию слов заключается в том, что ученик должен сравнить произносимое слово с представлением о другом, ранее произнесенном слове, с которым происходит сравнение. При выполнении этого задания его затрудняет и сам процесс сравнения как действия, требующего сформированного анализа, и синтеза. Поэтому многие умственно отсталые дети с фонематическими дислексиями при задании сделать, например, из слова дом слово сом, заменив только одну букву, не могут с ним справиться и не производят преобразования, а снова складывают слово из букв разрезной азбуки. Причина этого заключается в том, что дети не могут определить различие в звуковом составе этих слов.

Выполнение задания на преобразование слов требует не только умения анализировать каждое из предложенных слов, но и точности фонематических представлений о слове, умения сравнивать по представлению характер и последовательность звуков предложенных слов. Указанные особенности делают эти задания чрезвычайно затруднительными для умственно отсталых школьников с фонематическими дислексиями вследствие неточности их фонематических представлений о структуре слов, трудностей фонематического анализа, синтеза, определения сходства и различия звукового состава слов.

Фонематический анализ, как всякое умственное действие, легче осуществляется с опорой на внешние действия, в условиях экстериоризации, т. е. вынесения действия во внешний план, например с опорой на графическую схему слова. Ученику предъявляется картинка. Под картинкой помещается графическая схема, состоящая из клеточек, количество которых равняется количеству звуков в анализируемом слове. Ученику предлагается по мере осуществления звукового анализа закрывать фишками клеточки в графической схеме, т. е. выполнить задания по фонематическому анализу в процессе внешних действий с фишками, в условиях материализации действия. В этом случае будет наблюдаться значительно меньшее количество ошибок, чем при анализе слова в речевом плане, без опоры на внешние действия и наглядные средства.

Особенно трудным для умственно отсталых школьников с дислексиями является выполнение заданий по анализу звуковой структуры слова на основе фонематических представлений. Фонематический анализ по представлению осуществляется в процессе выполнения таких, например, заданий, как: придумать слова с определенным количеством звуков, отобрать картинки, в названии которых одинаковое или определенное количество звуков, при этом слово предварительно не называется, и т. д. Действие фонематического анализа в этих случаях осуществляется во внутреннем, умственном плане.

Следовательно, большое количество ошибок при выполнении заданий по фонематическому анализу у умственно отсталых детей объясняется наличием целого ряда причин, часто действующих в комплексе:

а) нарушений слухопроизносительной дифференциации, проявляющихся в том, что в процессе анализа структуры слова одни звуки заменяются другими, сходными акустически и артикуляторно;

б) трудностей интериоризации действия фонематического анализа, т. е. переноса действия во внутренний план, формирования этого действия в умственном плане, на основе представлений, трудностей формирования фонематических представлений. Это проявляется в том, что детям особенно плохо удается фонематический анализ, если слово не было произнесено вслух;

в) неумением расчленить слог на составляющие его звуки, вследствие чего при анализе слова вместо звука часто называется слог;

г) несформированностью фонематического анализа как действия по определению временной последовательности составляющих его звуков.

Характер и степень трудности анализа звуковой структуры слова умственно отсталыми детьми определяется не только формой фонематического анализа, но и степенью сложности речевого материала. Очень часто сложное действие фонематического анализа на простом речевом материале умственно отсталые дети с дислексиями выполняют легче, чем более простое действие на сложном речевом материале. Так, выделение звука на фоне слова из трех слогов со стечением согласных им выполнить труднее, чем задания по количественному анализу простых односложных слов (ус, ах, на). Следовательно, степень сложности задания обусловливается не только его характером, но и речевым материалом.

Учитывая разную сложность нарушения, можно выделить три группы детей с различным уровнем фонематического недоразвития.

Первая группа - дети с выраженным фонематическим недоразвитием. У них нарушена дифференциация как близких, так и фонетически далеких звуков, они плохо различают слова и асемантичные сочетания, сходные по звуко-слоговой структуре. У них отмечается также недоразвитие всех форм фонематического анализа.

Вторая группа - дети с избирательным нарушением фонематического восприятия (дифференциации фонем) и фонематического анализа. У них нарушена дифференциация лишь некоторых, сходных фонетически, оппозиционных фонем, а также недоразвиты некоторые сложные формы фонематического анализа.

Третья группа - дети с невыраженным фонематическим недоразвитием. У них наблюдаются нарушения лишь в осуществлении сложных форм фонематического анализа.

Кроме перечисленных нарушений, у умственно отсталых детей с дислексиями отмечаются также и трудности слогового анализа и анализа предложений на слова. Многие дети с трудом вычленяют слова из предложения и вследствие этого не могут определить количество и последовательность слов в предложении. Часто они не умеют определить количества слогов в слове при анализе слова на слоги, особенно если эти слова состоят из одного закрытого слога типа рак, дом или со стечением согласных, состоящих из закрытого и открытого слогов (кошка, банка). При анализе односложного слова типа дом многие дети определяют их как двусложные слова (до-м), а слова типа кошка - как трехсложные (ко-ш-ка). У этих детей нет четкости представлений о слоге, они отождествляют слоги и звуки, и вследствие этого они определяют количество слогов по количеству согласных слова.

Недифференцированность представлений о слоге и звуке проявляется и при выполнении задания, где нужно подобрать слова на определенный слог. Большая часть детей придумывают слова не на заданный слог, а слова, начинающиеся с согласного этого слога. Например, если надо придумать слова, которые начинаются на слог са, дети говорят: "сумка", "сыр", "Соня" и т. д. Трудными для слогового деления являются также слова со стечением согласных в начале слова (стол, стул, шкаф и т. д.).

Семантические дислексии проявляются в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста. При этом следует отметить, что нарушения понимания читаемого наблюдаются при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Нарушения понимания читаемого слова отмечаются в основном при послоговом чтении, дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо им известного слова. Так, после прочтения слова мыло дети не могут ответить на вопрос, что им делают. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом способе чтения, т. е. при чтении целыми словами, гораздо реже наблюдаются эти нарушения при целостном чтении слов в предложении или тексте.

При анализе процесса понимания читаемого текста необходимо обращать внимание на следующее: понимание фактического содержания текста и понимание его смысла. Понимание смысла читаемого текста предполагает установление логических связей, причины, следствия, временных отношений и т. д., выделение главной мысли, определение оценочных характеристик действия, действующих лиц. В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности умственно отсталые дети с большим трудом осмысливают причинно-следственные, временные соотношения в читаемом тексте. Однако при семантической дислексии затруднены не только осознание, осмышление, анализ прочитанного, но и понимание фактического содержания текста. Дети не могут пересказать прочитанное, ответить на простейшие вопросы по содержанию. Так, прочитав по слогам предложение Мальчики играют в мяч, дети с семантическими дислексиями не смогли ответить на вопрос "Что делают дети?". А после прочтения текста: "Лиза кормила собаку Битку. В саду были галки и вороны. Они у Бишки таскали кости" - не смогли ответить даже на такие вопросы: "Как звали собаку? Что делала Лиза? Кто мешал собаке?"

Анализ результатов исследования детей с семантическими дислексиями позволяет выделить два фактора, обусловливающих семантические нарушения чтения: 1) трудности звуко-слогового синтеза, 2) нечеткость, недифференцированность представления о синтаксических связях внутри предложения.

Разделение слов на слоги в процессе чтения - одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического и слогового синтеза дети не узнают самые обычные слова, если они разделены на части, и не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги, если воспроизводят их раздельно по слогам в процессе чтения. Они читают механически, не понимая смысла той информации, которую расшифровывают. У них недостаточно сформирована способность синтезировать, восстанавливать в своем представлении искусственно разделенную на слоги устную речь. Поэтому многие умственно отсталые дети затрудняются в выполнении следующих заданий.

На слитное произнесение слов:

1) предъявленных в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (р, а, м, а);

2) сказанных по слогам (ма, ши, на);

3) предложений, предъявленных по слогам. (Нас, ту, пи, ла, вес, на).

Дети, не имеющие нарушений чтения, как правило, легко справляются с подобными заданиями.

Задания на объединение в единое слово изолированно названных звуков и синтез слогов в предложении для детей с семантическими дислексиями являются наиболее трудными. Нарушения понимания предложения являются различными по своему характеру и степени выраженности. Одни дети узнают и называют лишь отдельные слова, другие дети улавливают содержание неточно, третьи совсем не могут слитно повторить сказанное по слогам предложение и не соотносят его со значением.

Непонимание читаемого, которое воспроизводится по слогам с определенной паузой между ними, усложняется, усугубляется нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях внутри предложения.

У умственно отсталых школьников I - II классов указанные виды дислексии встречаются как в изолированном, так и в смешанном виде. Чаще всего наблюдаются дислексии в сочетании с другими видами нарушений чтения: фонематические и оптические, фонематические и семантические и др.

Одинаковые по форме проявления могут быть различными по своим механизмам. Так, неусвоение букв может быть вызвано недоразвитием зрительного анализа и синтеза пространственной дифференциации (при оптических дислексиях), мнестическими и фонематическими нарушениями. Неусвоение и смешение букв, обозначающих звуки и сходных акустически, связаны с недоразвитием фонематического восприятия, т. е. слухопроизносительной дифференциации фонем. Неусвоение букв, сходных графически и отличающихся одним каким-либо элементом (Л - Д, 3 - В, Р - В), связано с несформированностью оптического анализа, недостатками в дифференциации представлений о сходных буквах. Неусвоение или смешение букв, состоящих из одних и тех же элементов, но различно расположенных в пространстве (Т - Г, Н - И, X - К), обусловливается несформированностью пространственных представлений. Недифференцированные замены букв, неусвоение большого количества букв могут быть вызваны неумением соотнести звуки речи с оптическими образами, установить связи между звуком и буквой. Нарушения овладения буквами могут быть обусловлены и несформированностью представлений о фонеме, неумением выделять звуки из речи.

Побуквенное чтение обусловливается следующими факторами: несформированностью представлений о фонеме, несоотнесением изолированно произнесенного звука и звука в потоке речи, а также трудностями фонематического анализа слога, неумением определять звуки, составляющие слог, и их последовательность.

Искажения звуко-слоговой структуры слова наблюдаются как при фонематических, так и при оптических нарушениях чтения. Трудности чтения обратного слога, пропуски согласных при стечении, добавления их наблюдаются при фонематических нарушениях.

Многие искажения звуковой структуры читаемого слова, замены слов бессмысленными звукосочетаниями, недифференцированные замены звуков, гласных и согласных, отмечаются при фонематических дислексиях в сочетании с оптическими нарушениями чтения.

Нарушения понимания прочитанного наблюдаются у детей с очень поздним развитием речи, с аграмматичной речью, у которых выявляется недоразвитие как фонетико-фонематической, так и лексико-грамматической стороны речи.

Указанные виды дислексии четко выявляются в основном у умственно отсталых школьников I - II классов на начальных этапах обучения грамоте, в букварный период. На последующих этапах нарушения проявляются в стертом и более усложненном виде. В более старших классах ошибки встречаются при чтении многосложных слов со стечением согласных и сложных по содержанию текстов.

Начиная с III класса у умственно отсталых детей, по данным Н. К. Сорокиной, нарушения чтения проявляются следующим образом.

На третьем году обучения во вспомогательной школе умственно отсталые дети еще остаются на этапе слогоаналитического чтения, т. е. в основном читают по слогам. У детей в норме послоговой способ чтения наблюдается лишь на первом году обучения. В первом полугодии II класса массовой школы лишь у отдельных учащихся отмечается послоговое чтение, остальные читают синтетическим способом, т. е. целыми словами. У умственно отсталых школьников в процессе овладения чтением выявляется значительная замедленность формирования синтетических приемов чтения. Это объясняется разобщенностью во взаимодействии воспринимающих, произносительных и мыслительных механизмов в процессе чтения, а также трудностью в актуализации образов разных модальностей.

Темп и скорость чтения у учеников одного и того же класса различны. Они зависят не только от способа чтения, но и от индивидуальных особенностей читающего. По данным Н. К. Сорокиной, скорость чтения плохих чтецов во вспомогательной школе в 2 раза медленнее, чем скорость хороших чтецов и в 1,3 медленнее, чем у средних чтецов.

Средняя скорость чтения у умственно отсталых школьников на третьем году обучения (на слогоаналитическом этапе) в 1,4 раза медленнее, чем у нормальных школьников. У умственно отсталых учеников наблюдается замедленность восприятия печатных знаков. По данным Н. К. Сорокиной, в среднем при прочтении 100 знаков текста умственно отсталые дети тратят на 9 секунд больше, чем нормальные дети.

На скорость чтения умственно отсталых детей оказывают существенное влияние словесные ударения и звуко-слоговая структура слова. Умственно отсталые школьники легче читают слова с ударением на первом слоге. Стечения согласных, если они находятся в начале слова, воспринимаются легче.

Количество ошибок при чтении у умственно отсталых детей гораздо большее, чем у детей с нормальным интеллектом. Наиболее удобочитаемыми являются односложные, двухсложные слова и часто употребляемые трехсложные. Чтение четырехсложных слов и слов со стечением согласных даже у детей III класса вызывает значительные затруднения. При сочетании этих трудностей, при чтении четырехсложных слов со стечением согласных количество ошибок резко увеличивается.

При чтении многосложных слов умственно отсталый ребенок часто повторяет их, так как не узнает слова вследствие слабости синтетических процессов в пределах слова. Бедность активного словаря и недоразвитие грамматического строя речи отрицательно влияют на возникновение смысловой догадки. Отмечается также инертность образования условнорефлекторных связей. Вследствие этого дети с трудом осуществляют перенос навыка. Поэтому, овладев чтением слогов со стечением согласных в простых словах, они, тем не менее, затрудняются при чтении тех же слогов со стечением согласных в многосложных словах.

Характерной особенностью процесса чтения умственно отсталых детей на этом этапе является повторение прочитанного. Дети часто повторяют отдельные звуки, слоги, слова. Психологические механизмы этих повторений различны. Так, повторение звуков чаще всего наблюдается в словах со стечением согласных из-за недостаточности слогового анализа и узости зрительного восприятия. Неумение выделить слоги со стечением согласных влечет за собой искусственное деление слогов, побуквенное чтение (вс-пор-хну-ла).

Причиной повторения слов в процессе чтения часто является стремление узнать слово, понять его смысл. Процесс осмысливания читаемого резко отстает от процесса зрительного восприятия. Это сказывается при чтении малознакомых, редко употребляем слов и слов в непривычной для детей грамматической форме.

Т. Г. Егоров в своих исследованиях показал, что повторение слов у детей с нормальным интеллектом объясняется не только слабостью синтеза в пределах одного слова, но и недоразвитием синтеза в пределах контекста. В процессе развития эти ошибки постепенно исчезают. У умственно отсталых же детей ошибки повторения по причине недоразвития синтеза в пределах одного предложения являются не только многочисленными, но и стойкими.

На этапе слогоаналитического чтения на третьем году обучения распространенными являются различного рода искажения звуко-слоговой структуры слова: замены звуков, добавления звуков, слогов. Например, вместо ручей дети читают "речей", вместо начал - "сначал". Эти ошибки можно объяснить тем, что у умственно отсталых детей снижен анализ зрительных раздражений, недоразвит зрительный контроль.

Во многих случаях замены слов классифицируются разными авторами как ошибки понимания. Характер замен различен и соответственно будут различны виды смысловых ошибок. Так, умственно отсталые дети, как и нормальные, часто допускают замены слов другими словами, близкими по значению (хотел - "захотел", голубка - "голубь"). Но наряду с этим у них часто наблюдаются и нарушения грамматической структуры предложения, неправильное согласование и управление. При чтении слов, непонятных по содержанию или грамматической форме, они заменяют их более знакомыми словами (захлестнула - "захватила").

Умственно отсталые дети допускают персеверации (глагол одного предложения заменяют глаголом предыдущего предложения). При этом очень часто добавления слов искажают смысл предложения, не соответствуют содержанию правильно прочитанной части предложения. Дети с нормальным интеллектом подобных добавлений не допускают.

В процессе чтения у умственно отсталых детей наблюдаются пропуски отдельных слов и даже предложений, что является результатом неустойчивого внимания и характерно для определенной категории этих детей.

При слогоаналитическом чтении наблюдаются различного рода искажения звуковой структуры слова (пропуски, замены, перестановки, добавления звуков, замены букв, сходных графически: волна - "волка", смешение н и к). Это объясняется недостаточной координацией речедвигательного и зрительного анализаторов.

Умственно отсталые дети часто не замечают своих ошибок в процессе чтения. Это можно объяснить общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у этих детей, слабостью слухового, кинестетического, зрительного контроля и их взаимодействия в процессе чтения.

Таким образом, на третьем году обучения чтению и в последующих классах у умственно отсталых школьников выявляются следующие дислексии:

а) фонематические, обусловленные недоразвитием фонематических представлений о звуковой структуре сложных слов;

б) оптические (вербальные), обусловленные недостатками зрительного восприятия целых слов;

в) семантические нарушения понимания читаемого, связанные с недоразвитием грамматических обобщений, со слабостью синтетических процессов внутри предложения;

г) аграмматические, обусловленные недоразвитием грамматического строя, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.

Проявления дислексий у умственно отсталых школьников различны. Это определяется этапом процесса овладения чтением.

Общие выводы.

1. Большое количество умственно отсталых школьников имеют отклонения в процессе формирования навыка чтения. Особенно многочисленны нарушения чтения у учеников I - II классов.

2. Основные проявления нарушений чтения у учеников вспомогательных школ могут быть представлены в четырех формах: неусвоении букв, побуквенном чтении, искажении звуковой структуры слова, нарушении понимания прочитанного.

Характер проявлений нарушений чтения определяется как механизмом, видом дислексий, так и этапом формирования навыка чтения у детей.

3. Нарушения чтения у умственно отсталых детей обусловлены различными этиопатогенетическими факторами. Так, у детей с дислексиями выявляется в процессе исследования несформированность функций зрительного и слухового анализаторов, их взаимодействия, недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи, лексики грамматического строя речи. В зависимости от этиопатогенетических факторов можно выделить следующие виды дислексии: фонематические, оптические, мнестические, семантические, аграмматические.

4. Фонематические дислексии в зависимости от их патогенеза подразделяются на дислексии, связанные с несформированностью слухопроизносительной дифференциации фонем, и дислексии, связанные с недоразвитием функции фонематического анализа. Основными факторами, вызывающими оптические дислексии, будут нерасчлененность зрительного восприятия, трудность узнавания и различения сходных форм, несформированность пространственных представлений. Семантические дислексии обусловлены неумением устанавливать синтаксические связи между словами в предложении, а также несформированностью звуко-слогового синтеза. Мнестические дислексии вызываются нарушениями памяти. Аграмматические дислексии обусловлены недоразвитием грамматического строя.

Наиболее распространенными среди умственно отсталых школьников являются фонематические дислексии.

5. Дислексии у умственно отсталых детей не являются изолированным нарушением, они сопровождаются нарушениями устной речи и нарушениями письма.

6. Нарушения чтения у этих детей не являются статическими, а имеют характер функционально динамических отклонений в развитии ребенка.

Вопросы и задания для самопроверки.

1. Каковы психофизиологические особенности умственно отсталого ребенка?

2. Дайте характеристику особенностям речевого развития умственно отсталых детей.

3. В чем проявляются особенности овладения процессом чтения умственно отсталыми детьми?

4. Расскажите о распространенности, симптоматике дислексий у умственно отсталых детей.

5. Каковы механизмы и виды дислексий у умственно отсталых детей?

ЛИТЕРАТУРА.

Гнездилов М. Ф. Обучение грамоте во вспомогательной школе. М., 1957.

Гнездилов М. Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. М., 1965.

Каше Г. А. Логопедическая работа в I классе вспомогательной школы. М., 1957.

Лалаева Р. И. Характер дислексий и пути их устранения у учеников 1 - 2-го класса вспомогательной школы. - В кн.: Педагогические пути устранения речевых нарушений. Л., 1976.

Орлова Д. И. Особенности анализа звукового состава слова у учащихся вспомогательной школы. - В сб.: Специальная школа. М., 1967, вып. 1.

Парамонова Л. Г. Нарушения речи учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции.- В сб.: Обучение во вспомогательной школе. М.- Л., 1973.

Петрова В. Г. Развитие речи у учащихся вспомогательной школы. М., 1977.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы/Под ред. Ж. И. Шиф. М., 1965.

ГЛАВА III. НЕКОТОРЫЕ ДАННЫЕ О ДИСЛЕКСИЯХ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ И СЛУХА

Расстройства чтения при различных нарушениях анализаторных систем очень мало изучены. Вместе с тем исследования дислексии у указанных групп детей позволяют поставить и в какой-то мере разрешить ряд общих проблем дислексии, в частности роль сенсомоторных механизмов в расстройствах овладения чтением, соотношение сенсомоторного и символического уровней нарушения функциональных систем при дислексиях.

Дата добавления: 2017-01-14