Введение.История предприятия 2 страница

Вот рассказ Дональда (12 лет): «Это три медведя. Папа, мама и маленький медвежонок. Они состязаются за банку меда! Поэтому они занимаются перетягиванием каната. Папа проигрывает. Поэтому папа-медведь обманывает маленького медвежонка, перерезает канат и они все скатываются с горы вниз».

Я. Который из них ты? Побудь одним из них.

Дональд. Я думаю, что я медвежонок.

Я. Поговори со своим папой-медведем, расскажи ему, что ты чувствуешь, когда тебя так обманывают.

Мы продолжаем в том же духе, до тех пор пока я не спрашиваю Дональда, обманывал ли его когда-либо отец. И тут на нас выплес­кивается фонтан чувств.

Десятилетняя девочка, дочь приемных родителей, рассказала историю о маленьком медвежонке, который ищет своих настоящих родителей (на картинке ДАТ, которую она выбрала, изображены два больших медведя, спящих в берлоге, и маленький медвежонок, лежащий с открытыми глазами): «Когда медведи наконец уснули, маленький медвежонок убежал». У нее накопилось много пережива­ний, которыми она не могла поделиться с приемными родителями.

Иногда на групповом занятии после коротких рассказов я прошу детей разыграть один из них, добавляя собственные комментарии, или предлагаю ребенку, рассказавшему историю, сыграть роль своих персонажей. Особый интерес возникает в тех случаях, когда кроме этого ребенок, рассказавший историю, выбирает различных испол­нителей для инсценировки.

У меня есть специальная коробочка с картинками для стимули­рования рассказа. При работе с подростками может быть применен набор картинок Тематического апперцептивного теста (ТАТ).

Другая интересная техника, которая может быть использована при работе с детьми любого возраста, основана на предъявлении теста «Составь рассказ по картинке». Этот тест включает вырезанные из картона маленькие черно-белые фигуры и различные карточки в черно-белом изображении всевозможных сцен, начиная от кладбища и кончая классной комнатой. Ребенок выбирает фигуры и распола­гает их на выбранных им карточках. Затем он рассказывает какую-нибудь историю или разыгрывает пьесу. Он может передвигать фигу­ры или добавлять к ним новые по ходу рассказа. Как правило, исто­рии довольно короткие и некоторые дети любят использовать более чем одну карту. В следующем примере Аллен (11 лет) составил пять сцен. Я записывала его истории на большом листе бумаги по мере того, как он рассказывал их.

1. Сцена на улице. «Разбойник грабит женщину. Мальчик пыта­ется помочь; он владеет приемами каратэ, но не может одолеть раз­бойника. В это время пролетает супермен и помогает ей; он целует ее и они уходят вместе». (Когда Аллена спросили, кто из двух участ­ников истории он, тот ответил, что супермен).

2. Плот. «Произошло кораблекрушение. Один мужчина умирает;

кроме него на плоту еще один мужчина, мальчик и собака. Они голодные (Аллен кладет руку на область желудка, как будто сказан­ное относится к нему). Его родители находились на обломках кораб­ля. Но они погибают. На плоту умирает истощенный человек, а ос­тальные спасаются. Мальчик обретает новых родителей, после того как побывал в приюте. Он счастлив» (Аллен идентифицирует себя с этим мальчиком).

3. Пещера. «Змея нападает на женщину. Женщина оказывается в ловушке, из которой нет выхода. Появляются двое мужчин и уби­вают змею. Всё в порядке».

4. Кабинет врача. «Входит мужчина. У него повреждена нога из-за несчастного случая (фигура на костылях). Врач зовет другого врача, и они вместе накладывают повязку на ногу. Они собираются покинуть комнату и открывают дверь, но мужчина падает с кровоте­чением. Врачи вызывают скорую помощь. „Вам нужна помощь, а мы обычные врачи из амбулатории",—объясняют врачи человеку, и он успокаивается».

5. Класс в школе. «Картина призрака на кладбище. Канун 1 ноября — дня всех святых. Учитель рассказывает классу, что полицейский прочитает лекцию о мерах предосторожности в канун дня всех святых. Один мальчик ведет себя задиристо. Он покидает класс. Учитель не знает, что с ним делать. У мальчика много про­блем. Он несчастен». (Аллен не хочет идентифицировать себя с кем-либо из персонажей на последних трех картинках).

Каждый из трех рассказов переполнен материалом, который можно было бы анализировать в терапевтических занятиях. В этом случае я предпочитаю рассматривать образцы всех пяти картинок. В начале этого занятия Аллен говорил, что можно было бы закон­чить терапию: он почувствовал, что теперь его жизнь будет склады­ваться прекрасно. Мы обсудили с ним эти сцены. В каждом случае имеется ряд катастрофических обстоятельств или проблем и, за ис­ключением последней сцены, всегда кто-то приходит на помощь. Жизнь Аллена была наполнена катастрофическими событиями. Мы сосредоточили внимание на последней истории с мальчиком, кото­рый был несчастен. Аллен сказал: «Он приходит к вам, и потом у него все в порядке». После этого какое-то время мы беседовали о том, что происходит в его собственной жизни и о том, что он чувст­вует по этому поводу.

Фланелевая доска (доска, обтянутая куском фланели) — еще одно вспомогательное средство для сочинения рассказов. Ребенок может создавать множество рассказов или сценок и манипулировать персо­нажами на фланелевой доске по ходу рассказа. На такой доске дер­жатся фланель, войлок, наждачная бумага. Приклеить маленькие кусочки любого из этих материалов на оборотную сторону цветных вырезок из книг или нарисованных от руки фигур — вот и всё, что необходимо, чтобы они прикреплялись к фланели. Кроме того, раз­личные детали можно вырезать непосредственно из фланели или фетра. Фигуры, изображающие членов семьи, животных, персонажей народных сказок, здания, деревья и т. д., открывают возможности для интересной работы.

Книги

Я часто использую книги в своей работе с детьми. Я вижу, что дети любят, когда им читают, даже если, казалось бы, они перешаг­нули возраст, в котором это принято (разве кто-нибудь когда-нибудь перешагивает подходящий для этого возраст?).

Книги предоставляют большие возможности, охватывающие различные темы для занятий. Я подыскиваю интересные книги в библиотеках и книжных магазинах и располагаю собственной не­большой коллекцией книг для своей работы. Важно иметь книги, содержание которых позволяет обсуждать разные проблемы. Например, книги о чудовищах привлекают детей и создают особую атмосферу для разговора о вещах, вызывающих страх. Фантастичес­кие истории позволяют вызвать у детей воспоминания о снах. Книга «Уходи прочь, собака» позволяет обсуждать тему отверженности, а такие книги, как «Лягушка и жаба — друзья» и «Я сделаю своим другом гору» — отношения с другими детьми. Многие книги для детей создают предпосылки для разговора с ребенком о его семье, доме и т. д.

«Волшебная шляпа» (книга о маленькой девочке, которая после того как надевала волшебную шляпу могла делать всё, что делают мальчики) может быть использована для изучения детских желаний и фантазий.

«История Фердинанда» — это книга о быке, который отличался от других, и многие дети испытывают подобные чувства. «Лео и последняя ошибка» — книга о звере, который не мог ничего долго делать до одного волшебного дня. «Никто не слушает Эндрю» затра­гивает проблему дома, где много детей. Книга «Не этот медведь» дает основу для разговора о сходстве и различиях, так же, как «Рыба есть рыба» — очаровательная книга о рыбе, которая пытается жить не в воде, а на суше, подобно человеку или - птице, лягушке или корове. Рыба вовремя узнаёт, что без воды она погибает: рыба есть рыба и не может быть никем другим.

«Что такое мальчик? Что такое девочка?» заслуживает специаль­ного упоминания. Эта отличная книга с превосходными фотографи­ями рассказывает о физических различиях мальчиков и девочек, мужчин и женщин. «Книга об органах чувств» хороша для разговора о зрении, осязании, вкусе, обонянии и слухе. Я упоминаю здесь только некоторые книги, которые использовала, чтобы дать общее представление о возможных подходах. Но дело не в конкретных названиях. По мере работы приобретается опыт, позволяющий оценить возможности тех или иных книг. Дети не дают хорошего отклика на книги, написанные специально, чтобы воздействовать на чувства. Они лучше реагируют на книги, содержащие занимательные истории. Детей утомляют «корявые» книги —они их тотчас остав­ляют.

Легенды и народные сказки предлагают богатый материал для работы с детьми, и я нахожу, что дети так же сильно любят их, как и в те времена, когда я была ребенком. История «Маленькая голубая ель» в небольшой книге «Известные народные сказки для чтения вслух» повествует о маленьком деревце в лесу, которое хотя и очень мало, хочет быть похожим на другие деревья вокруг. Очень древняя сказка о Гансе и Гретхен (в «Сокровищнице сказок») ведет ребенка к разговоре о своих собственных семейных условиях.

Со сказками связывается большой психологический смысл. Не­зависимо от того, согласны вы с этим или нет, сказки обладают большой привлекательностью и ценностью для детей. Сказки и на­родные сказания, подобно народной музыке; имеют глубокие корни в истории человечества и заключают в себе борьбу, конфликты, пе­чаль и радость, с которыми люди сталкивались веками. Иногда эти истории неприятны. Bruno Bettelheim [2] пишет: «Сказки в разнообразных формах сообщают ребенку, что борьба с жизненными невзгодами неизбежна, это органическая часть человеческого существования, но если человек не оробеет, а стойко встретит неожиданные и неизбежные трудности, то преодолеет все препя­тствия и в конце концов окажется победителем».

Современные истории, написанные для маленьких детей, в ос­новном обходят эти экзистенциальные проблемы, хотя они и являются критическими для всех нас. Ребенку требуется в специфической символической форме показать, как разрешаются эти проблемы, как сохранять ощущение безопасности до достиже­ния зрелости. «Безопасные» истории не упоминают ни о смерти, ни о старении, ни о пределах нашего существования, ни о мечте о вечной жизни. Прекрасные сказки, наоборот, сталкивают ребенка непосредственно с основными человеческими категориями.

Сказки уникальны, и не только как литературный жанр, но и как произведение, которое полностью понятно ребенку, как никакая другая форма искусства; сказки обладают глубочайшим значением, смыслом, который различен для разных людей и различен для одного человека в разные минуты его жизни. Ребенок будет извле­кать тот или иной смысл из одной и той же сказки в зависимости от его интересов и потребностей в данный момент. Если ему предоста­вить возможность, он вернется к той же самой сказке, когда будет готов расширить ее прежний смысл или заменить его новым.

Сказки действительно попадают в самую точку, когда речь идет об основных всеобщих эмоциях: любви, ненависти, страхе, гневе, чувстве одиночества, изоляции, бесполезности и утраты.

Я согласна с В. Bettelheim в том, что если бы классические сказ­ки, помимо всего прочего, не были еще и произведениями искусст­ва, они не имели бы того влияния, которое они оказывают. Есть что-то ритмичное и магическое в том стиле, который используют при чтении сказок, что позволяет плавно проникнуть в сердце и мозг слушателя. Даже если эти сказки часто и содержат слова, далеко выходящие за пределы понимания ребенка, он сидит как вкопан­ный, поглощенный, слушает их всем своим существом, впитывая их в себя целиком.

Некоторые педагоги и родители высказывают опасения по пово­ду того, что сказки вводят в мир, который нереален,— мир, который предполагает совершенные и волшебные решения для всех случаев. Более того, многие из этих сказок насыщены любовными история­ми, женщины в них ценятся за красоту, а мужчины показаны галан­тными героями. Несмотря на это, в классических сказках и народ­ных сказаниях очень много такого, что дети с готовностью относят к себе.

Когда я использую эти истории в своей работе с детьми, я счи­таю, что очень полезно адекватно сопоставлять фантазии и волшеб­ные решения, представленные в сказках, а также и любой любовный уклон, с жизнью самого ребенка. Далее, я согласна с Bettelheim, ко­торый говорит, что истории, заканчивающиеся чем-либо вроде «и после этого они жили счастливо» не являются сиюминутным обма­ном для детей. Я склонна думать, что сочетание в нашей культуре всеобщего поиска вечного счастья с жаждой приобретения новейших электробытовых приборов или новой модели спортивного автомоби­ля—вот что вызывает замешательство в определении отношения де­тей к жизни. Именно это—противоречивые ценности тех, кто конт­ролирует повседневную жизнь детей,—приводит их в замешательст­во. Ценности же, которые утверждаются в сказках, ясные и простые, как черное и белое.

Существуют многочисленные способы изложения рассказа; некоторые из них затрагивают другие области (например, работу с куклами или инсценировки рассказов). Иногда интересно начать в группе рассказ и затем использовать дополнения каждого ребенка, формируя таким образом последовательный коллективный рассказ.

Иногда я сама начинаю рассказ и прошу ребенка его закончить, или он может его начать, а я — закончить. Иногда мы решаем сде­лать различные концовки к истории, которую вместе прочитали.

Gardner описывает ряд игр, которые он предложил для улучше­ния техники составления рассказа. Во время некоторых из этих игр из мешка вытаскивают игрушку или какой-то другой предмет и со­чиняют рассказ о них или создают рассказ, отталкиваясь от слова, которое вытащили из сумки с карточками, на которых написаны слова.

Написание рассказов

Я редко прошу детей писать сочинения не потому, что не вижу в них большой ценности, а потому, что у большинства детей нет достаточного навыка. У меня вызывает сожаление, что большинство детей неохотно пишет, поскольку я считаю письмо одним из самых ценных инструментов для самовыражения и самопознания.

Каждый раз я снова и снова делаю попытки стимулировать детей к написанию сочинений, но из-за их сопротивления и недостатка времени у меня я начинаю помогать детям. Я предлагаю им перейти к другой технике. Тем не менее, поскольку письмо — это просто другая форма представления слов, которые мы используем при рассказе, я даю понять детям, что они уже могут считаться писателя­ми. Если рассказ ребенка записывался на магнитофонную ленту, я печатаю его и потом показываю ребенку. Я могу также записать или напечатать рассказ под его диктовку.

Поскольку я считаю, что непосредственное вербальное самовы­ражение обладает мощным воздействием на внутренний мир ребен­ка, я часто прошу его дать словесное заключение по рисунку, кото­рый он сделал во время какой-то части нашей терапевтической работы. Когда он сделает такое заключение, я записываю его прямо на рисунке, чтобы можно было его снова прочитать для дальнейшего усиления эффекта. Иногда я поощряю детей, чтобы они написали несколько слов в качестве начала к более полным рассказам. «Напишите любые слова, какие вам хочется, которые в ваших мыслях, которые могут соответствовать вашей картинке». Один одиннадцатилетний мальчик после такой инструкции написал поперек картинки: «Мистер и миссис мать... (нецензурное слово)». Если вы хотите, чтобы дети полностью выражали свои чувства, вы не можете выступать цензорами!

Я думаю, что дети часто неохотно пишут потому, что в школе первостепенное внимание уделяют орфографии, форме и структуре предложений, даже чистописанию, и таким образом подавляется поток творческих мыслей ребенка. Мне кажется, что грамматику и произношение нужно отделять от письма, изучать отдельно или может быть позднее, после того как письмо станет хорошо знако­мым ребенку занятием. Представьте себе, что произошло бы, если бы мы настаивали на том, чтобы ребенок формулировал предложе­ния совершенно правильно, прежде чем мы научим его произносить какие-нибудь слова! Маленькие дети учатся правильно говорить, повторяя разговор окружающих их взрослых людей. Если бы мы оставили детей в покое и не пугали бы их письмом, они научились бы писать таким же способом, как и говорить. Я даю каждому ребенку, с которым работаю, маленький блокнот для письма. Я предлагаю ему использовать записную книжку, чтобы отмечать эпизоды с ночным недержанием мочи, для записи вещей, которые заставляли его «сходить с ума» на этой неделе, или для того, чтобы записывать свои сны. Вот записи девятилетнего мальчика о тех вещах, которые сердили его: «I. Мистер С. не разрешил мальчикам играть с мячом. 2. Я должен был убираться в ванной комнате, постирать одежду и повесить полотенца. 3. Мне нужно было лечь спать в половине девятого вечера и встать в половине восьмого утра. И я должен был поесть, причесаться, одеться и выйти из дома в половине девятого». Десятилетняя девочка написала: «Моя мама не позволяет мне ничего рассказывать девочкам. Она заставила меня мыться в ванной, когда мне хотелось кое-что рассказать своей подруге».

Иногда мы делаем маленькие буклеты в обложках с названиями типа «Жалобы», «Гнев», «Счастье», «Хвастовство», «Вещи, которые я ненавижу», «Вещи, которые мне нравятся», «Мои желания», «Если бы я был президентом», «Если бы я был моей мамой» и т. д. Один буклет назывался «Кое-что обо мне». Один мальчик написал: «Глаза карие. Некрасивый мальчик». Другой нарисовал самого себя и написал: «У меня коричневые и черные волосы. У меня зеленые глаза. Я ношу голубые брюки. Я ношу черные ботинки. Я ношу желтую и светло-голубую рубашку. Я ношу белые носки. У меня две ноги. У меня два зеленых глаза. У меня десять пальцев на обеих руках. Мне десять лет. Мой рост 4 фута и 10 дюймов. Я худой — кожа да кости. У меня два уха». Другой мальчик (8 лет) написал просто: «Я уродлив». А один десятилетний мальчик написал: «У меня была собака, когда я был один. Она была больше меня, намно­го больше меня. Она обычно все время играла со мной» (слова были написаны с орфографическими ошибками, без знаков препинания). Он сделал небольшой набросок, на котором изобразил маленького мальчика, играющего в мяч с собакой, которая «больше его».

Шестилетний ребенок озаглавил тетрадь, которую он вел в школе, «Чувства». Каждая страница начиналась с фразы, которую учитель писал на доске, чтобы дети переписывали ее и дополняли собственными мыслями. У него получилось что-то вроде: «Любовь это... когда человек говорит я люблю тебя и никто не ссорится и это заставляет всех чувствовать плохо. Поэтому будь хорошим (учитель написал „Переделай", потому что был недоволен написанным!). Я боюсь, когда... Я устраиваю ссоры. Потерялся посередине неизвес­тно чего (маленькая картинка с изображением мальчика, стоящего в пустыне)».

Другие предложения начинались так: i «Это несправедливо, когда... Я чувствую себя счастливым, когда... Мой лучший друг это... Что мне нравится в себе... Три важных события, которые произошли в моей жизни, это... Лучшее, что я могу сделать, это... Три желания, которые я бы выбрал, были бы... Самый счастливый день в моей жизни был, когда... Самая прекрасная вещь, которая происходила со мной, была... Самая красивая вещь в мире — это... Если бы я был учителем... Если бы я был президентом США... Мои родители довольны, когда... Если бы я был отцом, я бы... Если бы я был начальником...».

Завершение незаконченных предложений — отличный способ стимулировать детей к декларативным заключениям о самих себе, побуждать их вступать в контакт со своими желаниями, потребнос­тями, разочарованиями, мыслями и чувствами. Тест «Незакончен­ные предложения» предоставляет большие возможности для этого. Поскольку мне нравится поощрять у детей осознание полярности человеческих чувств и личности, я часто использую пары противопо­ложных предложений, например: «Я счастлив, когда...» и «Я схожу с ума, когда...», «Мне легко...» и «Мне трудно...», «Одна вещь, которая мне нравится в тебе—это...» и «Одна вещь, которая мне не нравится в тебе — это...».

Иногда я прошу детей написать целую страницу предложений, начинающихся словами «Я — это» или «Я хочу». Двенадцатилетний мальчик написал: «Я мальчик. Я счастлив. Я смешной. Я холодный. Я теплый. Мне очень надоело делать это». И другую сторону страни­цы он по собственной инициативе исписал предложениями типа «Я не...» («Я не немой», «Я не девочка» и т. д.).

Детям, которые хотят начать писать что-нибудь, я могу дать такую инструкцию: «Представьте себе, что сегодня у вас есть воз­можность сделать что-нибудь из того, чего вы хотели бы добиться в этом мире. Напишите о том, что вы хотели бы сделать». Или «Напишите письмо некоторым частям своего тела, например так: Дорогой желудок! Я хотел бы тебе сказать..."».

При работе с группой моя коллега попросила каждого из детей написать свой секрет, но не подписываться, а сложить записку и положить ее в общую кучу в середине комнаты. Затем каждый ребенок по очереди выбирал одну записку и читал ее вслух группе так, будто это его собственный секрет. Это занятие было живым и вызвало всеобщую заинтересованность.

Herbert Kohl [23] рассказывает о проблеме научения ребенка письму. Он утверждает, что в любом случае в школе дети не начнут писать, если они боятся рассказывать. Дети будут писать, если они смогут писать о тех вещах, которые они знают лучше всего, о вещах, которые важны для них. Если они не могут рассказывать об этих вещах свободно, как можно ожидать, что они напишут о них?

Поэзия

Попросите ребенка написать стихи, и он автоматически начнет сопротивляться при необходимости поиска рифмы. Я не говорю, что в стихах рифмы не нужны, но поиски рифмы — это отдельная техни­ка. Рифмованные стихи не самая лучшая форма свободного самовы­ражения.

Стихи идут от сердца. Кто-то может говорить в стихах о вещах, которые трудно выразить в обычном разговоре или рассказе. В поэ­зии человек может позволить себе быть свободным и увлеченным даже чрезмерно. Есть ряд хороших книг, подходящих для работы с детьми в области стихосложения. Kennet Koch [22] предлагает раз­личные способы, позволяющие стимулировать детей к написанию стихов, и приводит много стихов, написанных детьми, хотя на пер­вый взгляд может показаться, что эти стихи не отражают чувств детей, их написавших. В разделе «Ложь» одно стихотворение один­надцатилетнего ребенка выглядит так:

Я лечу в школу к 12.00 в полночь

Я прибегаю к завтраку в 9.00

Меня зовут Клоунараунд Джеймс Джампингбин

Синараунд Джимми и Флипфлоп Моя голова родилась на Сатурне, мои руки родились на Луне Мои ноги родились на Плутоне и остальные части тела—на Земле Мой друг пчела взмывает вверх, доставляя меня домой

Стихи, подобные этому, могут быть первым шагом к тому, чтобы позволить себе свободу в излиянии чувств. Посмотрите на эти стихи двенадцатилетнего мальчика (раздел «Думы»):

Ветер вылетает из вашего рта

Подобно ветру в темной аллее

Когда вы слышите, как разговаривают пожилые люди

Вы слышите стон

Когда вы ударяете по креслу линейкой

Вы слышите звуки, подобные пулеметной стрельбе

Собачий вой, который вы слышите

Подобен сирене пожарной машины

Видеть двух боксеров, обменивающихся ударами,

Все равно что пулю, ударяющуюся в жестяной бидон

Глава б

СЕНСОРНЫЙ ОПЫТ

В этом разделе книги я рассказываю о приобретении того опыта, который возвращает ребенка к его естеству, опыта, который восста­навливает и укрепляет осознавание ребенком тех основных чувств, которые он открывает для себя в младенчестве: зрение, слух, осяза­ние, вкус и обоняние. Через эти виды восприятия мы осознаем самих себя и контактируем с миром. Однако в своем дальнейшем развитии многие из нас утрачивают полноту осознавания своих ощущений. Становясь туманными и нечеткими, эти ощущения начинают проявляться как бы автоматически, вне зависимости от нас самих. Мы начинаем действовать так, как будто наших тел, ощущений и эмоций не существует. Мы превращаемся в гигантские головы, которые думают, судят, создают представления, предостере­гают, вспоминают, анализируют чужие мысли и выступают цензора­ми. Несомненно, разум играет важную роль в нашей жизни. Разум позволяет нам разговаривать с другими людьми, формировать и провозглашать свое мнение и обозначать свой выбор. Но разум — всего только одна из составных частей нашего существа, которое следует развивать и использовать во всей его полноте. Fritz Peris [38] часто говорил: «Оставьте разум и возвращайтесь к чувствам». Необходимо с уважением относиться к чувствам, которые оказывают такое мощное воздействие на нашу жизнь.

В мои намерения не входит описание в этом разделе всех имею­щихся в нашем распоряжении упражнений и методов, с помощью которых можно улучшить сенсорные функции. Я лишь коротко коснусь каждого из видов восприятия и приведу несколько приме­ров своей собственной работы с ними. Мне кажется интересным, что многие из таких упражнений можно отыскать в литературе по драматическому искусству и языковому творчеству. Специалисты, работающие в этих направлениях, давно признают важность сенсор­ного опыта для улучшения навыков.

Осязание

Хороший опыт тактильного восприятия дает лепка, рисование пальцами рук и ног, рисование на песке и игра с водой. Для работы с осязанием я собираю множество предметов, разнообразных на ощупь: наждачную бумагу, бархат, мех, ленточки, ластики, бумагу, осколки камней, ракушки, кусочки металла и т. п. Мы касаемся этих предметов и обсуждаем, каков каждый из них на ощупь и что из нашей жизни он нам напоминает. Иногда я помещаю разные предметы в сумку и прошу ребенка вытащить из нее что-нибудь грубое, мягкое или гладкое. Затем наступает моя очередь и ребенок говорит, что должна достать я.

Способность к дифференциации тактильных ощущений — важ­ная познавательная функция; Я кладу в сумку карандаш, игрушеч­ную машину, грецкий орех, и прошу ребенка достать определенную вещь, не глядя. Или говорю ему: «Найди то, чем ты пишешь» или «Отыщи то, что начинается на букву „к"». Для того, чтобы ребенок научился различать на ощупь буквы, в сумку можно класть буквы, вырезанные из дерева или сделанные из пластмассы. Полезно разли­чать на ощупь слова и буквы, написанные на песке, а лепить их из глины или пластилина — прекрасное развлечение. Иногда я черчу рукой на спине ребенка букву, слово, имя и предлагаю отгадать его.

Иногда мы записывали все слова, которые приходят в голову, для описания ощущения, возникающего при ощупывании какого-либо предмета. Предметы могли быть шишковатыми, пушистыми, скользкими, твердыми, мягкими, липкими, цепляющимися, теплы­ми, холодными, замораживающими, грубыми, дырявыми, колючи­ми, пощипывающими, резиновыми, тонкими, губчатыми, расплю­щенными, шелковистыми, волосатыми. Некоторые слова или то, что нам эти слова напоминали, мы могли представлять в виде рисунков («Какого цвета это слово?») или выражать соответствующими жес­тами.

Сняв обувь, мы пытались ступнями дотронуться до различных предметов. Входили в дом и выходили на улицу босиком и обсужда­ли, что при этом ощущали наши ступни. Сравнивали ощущения от соприкосновения ступней с картоном, газетой, мехом, ковриком, подушкой, песком, травой, листьями, полотенцем, деревом, рези­ной, бархатом, наждачной бумагой, хлопчатобумажной тканью, фа­солью, металлом, цементированным полом, кирпичами, мокрой зем­лей, фетром, рисом и водой. Мы говорили о тех предметах, которые ранят нашу кожу.

Я могла предложить двум детям объясниться друг с другом без слов, используя только жесты и прикосновения, или дотрагиваться до лиц друг друга и рассказывать об ощущениях, возникающих, когда они прикасаются к чужому лицу или когда они чувствуют прикосновение. Это упражнение можно делать с открытыми или закрытыми глазами.

Мы прикасались к своему лицу, рукам, ногам и другим частям тела и описывали или записывали возникающие при этом ощуще­ния. Играя в слепых, мы пытались отгадать с завязанными глазами, до кого мы дотрагиваемся. Мы устраивали для детей «прогулку вслепую», завязывая им глаза и проводя по дому или по улице.

Я часто рекомендую родителям побольше узнавать о приемах массажа и систематически массировать детей. Дети также получают удовольствие, массируя друг друга или себя. В группе детей можно разделить на пары, чтобы они, следуя указаниям терапевта, проводи­ли друг другу массаж спины и головы, рук и ног.

Зрение

Маленькие дети не боятся смотреть. Они видят, замечают, наблюдают, анализируют и исследуют весь окружающий мир, зачас­тую задерживают на чем-нибудь свой взгляд. Это один из важных способов познания мира. Слепые дети познают мир, используя другие органы чувств.

По мере того как мы вырастаем, мы часто «передаем другим» свои глаза. Мы начинаем смотреть на себя и на мир глазами других людей, как в сказке «Новое платье короля». Мы и детей заставляем не доверять их собственным глазам. Мы говорим: «Что о нас под­умают?», беспокоясь о том, как видят наши поступки другие. Мы заботимся о том, как наши дети одеты, потому что нам важно, как выглядят они в глазах окружающих. Мы говорим: «Не надо тара­щиться» (т. е. смотреть пристально). Возвращение первоначальной способности видеть способствует познанию и росту личности, укрепляет доверие к собственной личности, установлению комфор­тных отношений. Способность видеть среду и людей необходима для установления хороших контактов между личностью и миром. Спо­собность четко видеть других расширяет наши собственные горизон­ты.

Я вспоминаю молоденькую девушку, которой приходилось проходить мимо автобусной остановки и людей, ожидающих автобу­са. Проходя мимо этих людей, она чувствовала себя не в своей тарелке. Ей казалось, что каждый их них наблюдает за ней с осужде­нием. Я посоветовала ей в следующий раз идти очень медленно и смотреть на людей, ожидающих автобус. Я предложила ей увидеть этих людей так, как если бы она сама была фотокамерой, и зафик­сировать в уме внешний вид двух или трех из них, а потом расска­зать мне, что она увидела. Когда она пришла в следующий раз, она рассказала, что вначале чувствовала растерянность (верный признак «передачи» собственных глаз), которая исчезла, как только девушка

Дата добавления: 2017-01-14