Selection

ТЕСТОВЫЙ МАТЕРИАЛ

Ключ

Подсчитываете число правильно найденных сумм (максимальное их число — 40). Норма взрослого человека — от 30 и выше.

	Содержание методики
1. 5,	2,	7,	1, 4
2. 3,	5,	4,	2, 5
3. 7,	1,	4,	3, 2
4. 2,	6,	2,	5, 3
5. 4,	4,	6,	1, 7
6. 4,	2,	3,	1, 5
7. 3,	1,	5,	2, 6
8. 2,	3,	6,	1, 4
9. 5,	2,	6,	3, 2
10. 3,	1,	5,	2, 1

Ключ.

1.
2.
J.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

По 9бальной шкале:

Баллы
Кол-во правильных сумм	20 –21	22 –23	24 –26	27 –29	30 –31	32 –33	34 –36	37 –39

Источник: Сборник психологических тестов. Часть II: Пособие / Сост. Е.Е.Миронова – Мн.: Женский институт ЭНВИЛА, 2006. – 146 с.

Методика: "ОПЕРАТИВНАЯ ПАМЯТЬ"

Ф.И.О.:

Возраст:

Должность:

Дата обследования:

Бланк ответов:

№ ряда	Сумма

Упражнения на содержательный и смысловой выбор заданных лексико-семантических или функционально-грамматических единиц сопряжены с упражнениями на соотнесение (matching), группировку и организацию еди­ниц согласно избранному критерию (grouping, sorting), ранжирование (ranking), поскольку в основе их лежат действия поиска и идентификации (см. Classifying, с. 128). Упражнения на содержательный и смысловой выбор могут строиться на материале текстов разного объема, отдельных предложений или списков слов и словосочетаний. Они способствуют усвоению языкового материала, фор­мированию рецептивных и продуктивных лексико-грамматических навыков. Эти упражнения особенно эффективны для развития умений поискового и просмотрового чтения (см. Scanning, с. 99) и аудирования с выборочным из­влечением информации (см. Listening for partial comprehension, с. 104). Дей­ствия выбора составляют основу упражнений и тестов множественного выбора (см. Multiple -choice test, с. 199). Разновидностью упражнений на содержа­тельный и смысловой выбор является упражнение, краткое рабочее название которого «верные-неверные утверждения» (см. True-false statements, с. 141).

Действия выбора лежат и в основе упражнения «удали лишнее слово» (см. «Odd one out», с. 137).

Split dialogue / Jumbled dialogue

Упражнение на восстановление диалога по инициирующим и/или ответным репликам. Под привычным сокращенным названием split dialogue (jumbled dialogue) понимается реконструкция преднамеренно разрозненного диалога (см. Reconstruction, с. 132). Один из вариантов этого упражнения предполага­ет воссоздание диалога из отдельных реплик, последовательность которых была нарушена при подготовке упражнения. В этом случае восстановление подра­зумевает выполнение учебно-речевых действий выбора, соотнесения и логи­ческой перегруппировки инициирующих и ответных реплик (см. ниже, Un­scrambling).

Другим вариантом этого упражнения является восстановление диалога, часть реплик в котором отсутствует. В этом случае диалог имеет форму тек­ста с расширенными пропусками, требующими заполнения по смыслу. Важ­ную роль при восстановлении такого диалога играет механизм смысловой догадки, а опорами для учащихся служат контекстуальные подсказки.

True—false statements

«Верные-неверные утверждения» — разновидность упражнений на содер­жательный и смысловой выбор ответов или суждений, который осуществляет­ся путем соотнесения предлагаемых высказываний с содержанием прочитан­ного или прослушанного текста (см. Selection, с. 140). Чаще всего это упраж­нение используется для проверки понимания текста. Оно может способствовать и развитию монологической речи в том случае, если удачный подбор «верных-неверных утверждений» стимулирует речевую реакцию обучаемых, аргумен­тированное обоснование выбранного ответа, комментарий к нему. Эффектив­ность этого упражнения зависит от умения учителя (составителя упражнения) подобрать «верные-неверные утверждения». Возможная нелепость и очевид­ность некоторых утверждений резко снижает заинтересованность учащихся в выполнении упражнения и сводит их речевые действия к механическому выбору.

Unscrambling

Логическая перегруппировка — упражнение, в основе которого лежит прием восстановления (см. Reconstruction, с. 132). Учащимся дается задание выстро­ить предлагаемый материал в логической последовательности или согласно плану и таким образом воссоздать связный текст из предложений (абзацев); выстро­ить серию картинок, реже — серию хронологически связанных коротких тек­стов, например писем, порядок которых был преднамеренно нарушен при подго­товке и предъявлении упражнения. Упражнение полезно для развития навы­ков и умений чтения и экспрессивной письменной речи, так как его выполнение требует осмысленного проникновения в содержание разрозненного материала, осознание формы дискурса и связи между его элементами.

Описание процесса, развернутая инструкция, повествование — функцио­нально-речевые типы текста, наиболее подходящие для упражнений на логическую перегруппировку. Логическая перегруппировка может иметь место при кратком изложении содержания, преподнесенного в искаженном виде до про­слушивания текста или просмотра видеоматериала (Stevick 1992, pp. 132-133; Willis 1996b, p. 78).

4.4. Communicative activities — Коммуникативные упражнения

Brainstorming

«Мозговой штурм» или «мозговая атака» — упражнение, в ходе которого учащиеся совместными усилиями или индивидуально разрабатывают семан­тическое поле какого-либо понятия или определенную тему. В основе этого упражнения лежат приемы семантических ассоциаций (см. Word association, с. 133). В связи с заданным понятием (темой) учащиеся спонтанно и свободно высказывают идеи, мнения, затрагивают различные аспекты темы и фиксиру­ют их неупорядоченно в виде отдельных слов, словосочетаний, незаконченных фраз, коротких предложений. Таким образом, стимулируется речемыслительная деятельность учащихся, актуализируется их речевой опыт. «Мозговой штурм» часто используется как вариант экспозиции (см. Lead-in activities, с. 127), он эффективен также при подготовке монологических высказываний в устной и письменной форме. Неструктурированная запись мыслей, порождае­мых заданной или самостоятельно намеченной темой, может быть использова­на в качестве заметок или преобразована в план для последующих устных и письменных высказываний.

Достоинства «мозгового штурма» особенно проявляются при групповой работе, так как будучи упражнением открытого типа (см. Open-ended activities, с. 126) он дает возможность учащимся с разным уровнем владения языком вносить свой вклад в разработку идеи, совместными усилиями расширять об­щее информационное поле, активизировать словарный запас.

См.: White and Arndt 1994; Ur 1996, p. 68.

Mapping / Mind-mapping

Составление семантической карты (интеллектуальной карты: Мильруд 19966, с. 8; логико-смысловой карты: Пассов 1985, с. 103) — упражнение, в котором, как и при «мозговом штурме», реализуются приемы порождения семантиче­ских ассоциаций (см. Word association, с. 133). Семантическая карта (mind map, semantic map: Carrell 1993, p. 246), или смысловой комплекс высказыва­ния, представляет в графически упорядоченном и логически связанном виде основные понятия обсуждаемой темы или проблемы.

При составлении семантической карты в центр смыслового комплекса по­мещается главное понятие — ключевое слово, по ассоциации с которым по­рождается лексико-грамматический материал, предстающий в виде лексико-семантического или функционально-грамматического поля. Логико-смысло­вая карта способствует ассоциативному опосредованному запоминанию слов и выражений, служит путеводителем для построения самостоятельных устных высказываний, облегчает планирование и создание письменных произведений (Woodward 1991, pp. 21-23).

Information transfer / Media transfer

Упражнение на перекодирование информации из одной формы ее представле­ния в другую. Формы представления информации могут быть вербальными и невербальными. Вербальные формы включают в себя многообразие устных и письменных текстов, различающихся по своему функционально-коммуника­тивному назначению, риторической организации, объему и степени свернутос­ти информации. Невербальные (наглядные) формы могут быть изобразитель­ными (картины) или графическими (таблицы, схемы, диаграммы).

Примерами упражнений на перекодирование информации из одной вер­бальной формы в другую являются представление повествовательного текста в виде письма или дневниковых записей, стихотворения — как отрывка в про­зе, телефонного разговора — в форме письменного сообщения, пересказ диалога с использованием косвенной речи. Задания на перекодирование вербаль­ной информации в наглядную и наоборот включают в себя передачу содержа­ния текста (например, рассказа) в виде рисунка, обозначений на карте или в виде диаграммы, схемы, указывающей на отношения между предметами, объек­тами, действующими лицами (Hedge 1993, p. Ill; Littlewood 1994, р. 71; Maley 1994; Ur 1996, p. 146).

Упражнения на перекодирование информации из невербальной формы в вер­бальную эффективны при профессионально-направленном обучении ино­язычному говорению, особенно студентов негуманитарных специальностей. За­дания описать на иностранном языке геометрические фигуры, химические реакции и формулы, графики, технологические процессы, схемы приборов, пла­ны строительных объектов могут выполняться индивидуально, а также при работе в парах и группах (Souillard 1989). В том случае, когда один учащийся передает информацию словами, а другой должен представить (перекодировать) ее невербальными средствами, либо когда учащиеся владеют одной и той же информацией, но в разном объеме и в разной форме ее представления, переко­дирование сочетается с преодолением «информационного неравновесия» (см. Information gap, с. 130). Упражнение на перекодирование вербальной ин­формации в наглядную может сопутствовать чтению и аудированию с уста­новкой на выборочное извлечение информации, когда нужные сведения пред­ставляются в графической или изобразительной форме.

Упражнения на перекодирование информации используются для развития всех четырех видов речевой деятельности, реализуют принцип взаимосвязан­ного обучения рецептивным и продуктивным (экспрессивным) умениям.

Presentation

Устное выступление одного из студентов перед учебной группой с крат­ким или относительно развернутым высказыванием на определенную тему. Выступление перед аудиторией может отражать результаты изучения како­го-либо вопроса, литературы по определенной теме или подводить итоги не­большой исследовательской работы. Устное выступление является подлинно коммуникативным упражнением, которое обычно используется на более про­двинутом этапе, часто в условиях вузовского профессионально-направленно­го обучения иностранному языку. Устное выступление отличается от устно­го сообщения (см. Oral reporting, с. 144) развернутостью и углубленностью содержания, его более четкой организацией, большей сложностью и разнооб­разием языковой формы.

Устное выступление как разновидность публичной устной монологической речи (planned monologue) должно следовать всем правилам построения зара­нее спланированного, подготовленного, связного обращения к слушателям с целью передать информацию, поделиться мнением, аргументировать точку зре­ния, убедить. Оно предполагает следующее построение: 1) краткое вступление, включающее в себя основную идею и формулировку цели выступления; 2) под­робное представление информации, развитие основной идеи — ее обоснование, уточнение, пояснение; 3) выводы и заключение; 4) приглашение к обсужде­нию. Студенты должны уметь подготовить выступление на иностранном язы­ке соответственно требованиям, предъявляемым к этой речевой форме, а так­же уметь эффективно преподнести его аудитории. Устные выступления в учеб­ной ситуации предполагают умение поддерживать контакт с аудиторией, четко планировать время и придерживаться установленных временных рамок. Уст­ное выступление исключает чтение заранее написанного текста с листа. Воз­можно использование заметок, тезисов, плана.

См.: Ellis and Johnson 1994; Jordan 1997, p. 201; Schmidt 1997.

Oral reporting / Oral report

Устное сообщение как разновидность монологического высказывания на за­данную или свободно избранную тему. По своему функционально-речевому назначению устное сообщение может быть описанием, повествованием, объяс­нением, рассуждением. На начальном этапе обучения языку оно может быть небольшим по объему (пять-шесть высказываний). Учащиеся выступают с устными сообщениями перед всем классом или работая в парах и группах. Устное сообщение может строиться с использованием разнообразных опор вербального и невербального характера (см. Cues, с. 170), может быть более или менее управляемым со стороны учителя относительно объема, времени на подготовку, выбора содержания и языковых средств (guided report). По мере овладения иноязычной связной речью объем устных сообщений увеличивает­ся, и по своему характеру они могут приближаться к устным выступлениям перед аудиторией (см. Presentation, с. 143). См.: Rivers and Temperley 1979, pp. 42-43; Willis 1996b.

Reporting back

Сообщение-отчет об итогах дискуссии, о выполнении упражнений открытого типа (см. Open-ended activities, с. 126) или общего задания при парной и груп­повой работе учащихся. Один из участников малой временной группы полу­чает задание обобщить сказанное его партнерами по речевому общению, про­комментировать работу в группе, сообщить результаты речевого взаимодей­ствия всему классу или другой рабочей группе. Такое устное сообщение-отчет является важной заключительной частью парной и групповой работы, орга­нично соединяет в себе элементы репродуктивности и продуктивности при речепорождении, способствует развитию навыков и умений в монологической речи. Задание выступить с сообщением-отчетом важно и с организационнрй точки зрения, так как придает внутригрупповому и межгрупповому общению в классе целенаправленность, повышает активность и ответственность всех участников речевого взаимодействия и эффективность совместной работы в целом (Willis 1996a, 1996b; Кларин 1997).

Discussion

Обсуждение какого-либо вопроса в форме беседы или учебная дискуссия. Тер­мин «беседа» или «свободная беседа» как обмен высказываниями, дополняю­щими, уточняющими сведениями и соображениями употребляется в отече­ственной методике применительно к более ранним этапам обучения (Кузов-лев, Лапа 1994, с. 18), а «дискуссия» относится к продвинутым этапам обучения и предполагает обсуждение спорной темы, более острое столкновение точек зрения, а также большую самостоятельность участников. В зарубежной мето­дике термин discussion используется всякий раз, когда перед учащимися сто­ит задача обсудить какой-либо вопрос, проблему или тему, и никак не связыва­ется с уровнем владения иноязычной речью (Ur 1983, р. 2).

Как групповой диалог (полилог) дискуссия характеризуется участием не­скольких собеседников, которые обмениваются мнениями и суждениями по одному и тому же вопросу, а также дают эмоциональную оценку обсуждаемо­му. Дискуссия включает в себя и элементы монологической речи, то есть более или менее развернутые высказывания отдельных участников (моно­логические вставки). Таким образом, умение участвовать в обсуждении темы или проблемы в свободной беседе, в групповой дискуссии подразумевает опре­деленный уровень сформированности умений в диалогической и монологи­ческой речи.

Большое значение придается умениям внимательно слушать и понимать собеседника, вступать в дискуссию, задавать вопросы, переходить к новому ас­пекту обсуждаемой проблемы, оценивать реплики собеседников. Не менее важны навыки логического мышления и умения с помощью средств иностранного языка делать умозаключения, сравнивать точки зрения, проводить аналогии, выделять приоритеты, выявлять причинно-следственные связи. Эффективное участие в дискуссии требует быстроты реакции, способности своевременно и грамотно формулировать свою точку зрения.

В методике выделяются направляемая дискуссия (см. ниже, Controlled dis­cussion) и свободная дискуссия (см. Free discussion, с. 146). Главные черты учебных дискуссий, даже свободных, — целенаправленность, упорядоченность и обусловленная содержанием самоорганизация участников (Кларин 1997).

Учебные дискуссии могут играть в процессе обучения и вспомогательную роль, использоваться как одна из форм экспозиции (см. Lead-in activities, с. 127), предваряющей изучение новой темы, чтение текста, либо в качестве заключи­тельного ретроспективного обсуждения, в котором учащиеся совместно с учи­телем анализируют ход и результаты ролевой игры, устных выступлений, сце­нариев, творческих проектов (follow-up discussion). Дискуссии, завершающие выполнение подобных коммуникативных заданий, обеспечивают обратную связь (см. Feedback, с. 183).

Controlled discussion / Guided discussion

Направляемая дискуссия. При недостаточно свободном владении языком учебная дискуссия строится вокруг определенной, ограниченной темы (topic-based discussion) или на основе текста (text-based discussion) и носит контро­лируемый, в значительной степени предсказуемый характер. Экспозиция дис­куссии формулирует проблематику как определенный содержательный комп­лекс, который может быть легко развернут в полилогическое обсуждение.

Учащимся подсказывается общий ход дискуссии, предлагаются направляю­щие вопросы, суждения и вербальные опоры в виде отдельных высказываний, плана, логико-синтаксических схем, лексических таблиц, реактивных и ини­циативных реплик, а также невербальные опоры (например, иллюстрации).

Направляемая дискуссия может сопровождаться заданием найти компро­мисс, общую точку зрения, решить поставленную речемыслительную задачу. Если между участниками распределяются роли, с позиций которых им пред­стоит обсудить предложенную тему или разрешить конфликтную ситуацию, то дискуссия сочетается с ролевой игрой. В направляемой дискуссии с элемен­тами ролевой игры важное значение придается предварительной подготовке: усвоению языкового материала, изолированной отработке элементов диалоги­ческого общения и особенностей монологической речи (см. Discussion, с. 145).

Free discussion

Свободная дискуссия. На продвинутых этапах владения иноязычной речью учебная дискуссия становится менее регламентированной, приобретает твор­ческий характер. Участники дискуссии проявляют бблыную активность и самостоятельность, определяя проблематику, содержание и ход обсуждения (ср. Controlled discussion, с. 145). Важной чертой свободной дискуссии являет­ся ее самоорганизация. Учитель занимает диалогическую позицию: поддер­живает, стимулирует обсуждение эвристическими приемами, поощряет обмен информацией, различные подходы к обсуждаемой теме, побуждает учеников к поиску соглашения в виде общего мнения или решения.

На продвинутом этапе обучения свободная дискуссия может принимать следующие организационные формы:

• Panel discussion — «заседание экспертной группы». Экспертную груп­пу составляют шесть-семь учащихся во главе с председателем. Вначале заданная проблема обсуждается участниками этой группы, а затем по­зиции «экспертов» излагаются всему классу.

• Forum — форум, обсуждение, в ходе которого экспертная группа вступа­ет в обмен мнениями с аудиторией.

• Debate — диспут, «формализованное обсуждение, построенное на основе заранее подготовленных выступлений участников — представителей двух противостоящих, соперничающих команд» (Кларин 1997, с. 190).

• Pyramid discussion — дискуссия в форме пирамиды, характеризуется по­степенным увеличением числа обсуждающих заданную тему или про­блему, то есть расширением группы участников. Например, сначала об­суждение проходит в парах, затем пары объединяются в группы, состоя­щие из четырех, затем из восьми человек и так далее, пока в дискуссию не вступит весь класс. Дискуссия может включать в себя дополнитель­ное задание — достижение консенсуса, то есть общей точки зрения в связи с обсуждаемой темой или согласованного решения проблемы в каждой группе (см. Discussion, с. 145).

См.: Jordan 1990; 1997, р. 321; Woodward 1991.

Problem solving

Решение речемыслительных, или проблемных, задач — упражнение, в кото­ром учащиеся, анализируя проблемную ситуацию и стоящую перед ними проблему, подробно излагают пути их умозрительного разрешения. Проблемная ситуация — это комплекс условий (речевых и неречевых), необходимых для возникновения проблемы и стимулирующих учащихся на решение проблем­ной задачи. Проблемная ситуация включает в себя следующие компоненты: проблема (речемыслительная, или проблемная, задача), процесс решения, субъект (учащийся), осуществляющий этот процесс, потребность и возможность учаще­гося решить проблемную задачу.

Проблемная ситуация характеризуется:

• наличием преграды, интеллектуального затруднения на пути к цели, которой является решение проблемной задачи или нахождение выхода из психологической проблемной ситуации;

• необходимостью выбора одного из нескольких вариантов решения про­блемной задачи;

• «информационным неравновесием», то есть отсутствием полных исход­ных данных (см. Information gap, с. 130);

• столкновением интересов, противоположных точек зрения.

Проблема (проблемная задача) представляет собой содержательную основу проблемной ситуации, противоречие, требующее разрешения или исследова­ния. Различаются проблемы поведенческие, нравственно-этические, социаль­но-политические и научно-познавательные.

При обучении иностранному языку упражнения, направленные на решение речемыслительных задач, способствуют повышению мотивации, требуют умствен­ного напряжения и стимулируют речевую активность обучаемых в ходе обду­мывания и обсуждения проблем. Использование речемыслительных задач раз­ного уровня проблемности и сложности на всех ступенях обучения способству­ет развитию механизмов мышления: ориентации в ситуации, принятию решений, целеполагания, прогнозирования (результатов, содержания), выбора, комбиниро­вания, конструирования (Пассов и др. 1993, с. 48). Организация учебного мате­риала на основе проблемных задач способствует формированию практических умений пользоваться языком как средством общения. Разрешение проблемы может осуществляться индивидуально каждым учащимся, а также в группо­вом, парном режиме, что часто подразумевает достижение согласованного реше­ния (консенсуса). Правильная постановка проблемы выполняет функцию на­чального стимула для активизации речемыслительной деятельности. Речевая активность поддерживается учителем с помощью «эвристической беседы», вклю­чающей в себя вопросы, которые направляют ход дискуссии и постепенно при­ближают учащихся к правильному выводу или решению проблемы.

См.: Rivers and Temperley 1979, p. 51; Souillard and Kerr 1990; Пассов 1985, с. 101; Меркулова 1991; Ейгер, Рапопорт 1992; Мильруд 1996а.

Scenario

Сценарий — это речевое взаимодействие учащихся, исполняющих разные роли с целью реализации собственных программ поведения в рамках заданной си­туации общения. Сценарий близок к ролевым играм и «воображаемым ситу­ациям» тем, что тоже строится на приемах драматизации (см. Drama, с. 128), но имеет следующие отличительные особенности:

• Роли, предписанные участникам речевого общения, как правило, парные, взаимодополняющие (в отличие от традиционной ролевой игры, где воз­можен только один участник, моделирующий речевое поведение, приемлемое в определенной ситуации общения; например, учащийся может исполнять роль посетителя ресторана, заказывающего обед, или поку­пателя, интересующегося стоимостью товара).

• Важнейшим элементом сценария является проблема, «конфликт», кото­рый требуется разрешить его участникам. В сценарии лишь описывает­ся ситуация и намечается целевая установка. Участники сценария сами интерпретируют свои роли и ищут пути разрешения конфликта, в отли­чие от участников «воображаемой ситуации», ролевое поведение кото­рых предписано заранее.

• Участники сценария объединены общностью ситуации, однако между ними существует «информационное неравновесие» (см. Information gap, с. 130). Каждый участник располагает частью общей информации и частью, извест­ной лишь ему одному. Эта неполнота информации усиливает конфликт­ную ситуацию, требует поиска ее разрешения (Di Pietro 1994b).

Вот один из примеров сценария — парного задания представленного на карточках (Di Pietro 1994a, p. 132):

A) You are going to spend the night in your friend's apartment while he (or she) is away. Unfortunately, you have lost the key. Your friend told you that the neighbour has an extra key. How will you convince this neighbour that you, a stranger, should be given this key so that you can get into the apartment?

B) You have an extra key to the apartment next door. The owner of the apartment has asked you to be careful about letting others use the key because there have been several burglaries in the neighbourhood. Someone has just come to your door to ask for the key. How will you make certain that this person is sincere and should have it?

Role play

Ролевая игра — это упражнение, в котором учащиеся, исполняя попеременно различные социальные и психологические роли, осваивают общение в преде­лах социального контакта и в условиях, максимально близких к условиям реального общения (Пассов 1985, с. 87). Ни в зарубежных, ни в отечественных работах нет единства взглядов относительно термина «ролевая игра». Некото­рые авторы понимают ролевую игру широко, как любое использование при­емов драматизации (см. Drama, с. 128).

Основными компонентами ролевой игры являются: 1) ситуация как сово­купность конкретных условий речевого общения; 2) роли, распределяемые между участниками ролевой игры; 3) тема, определяющая содержание речево­го взаимодействия; 4) задание (установка) проиграть моделируемую ситуацию с позиции предписанной роли и ролевых взаимоотношений с партнером (Holden 1981; Maley and Duff 1993; Ladousse 1994; Ливингстоун 1988 (предисловие H.H. Гез); Методика 1988; Скалкин 1989; Пассов 1991).

Роли — важнейший элемент всех упражнений, включающих в себя учебно-методические приемы драматизации. Выделяется два основных, часто пересе­кающихся типа ролей: социальные и психологические. Социальные роли дик­туются обстоятельствами, отражают социальные функции (покупатель, прода­вец, учитель, ученик, полицейский, турист, клиент). Психологические роли переживаются как психологическое состояние (взрослый, ребенок, друг, враг, соперник). Ролевые ожидания и ролевые взаимоотношения, в которые вступают люди в cитvaцияx коммуникативного общения, часто определяют содержание. Многие роли образуют взаимодополняющие пары, например: продавец — покупатель, хозяин — гость. В парах роли противопоставлены друг другу та­ким образом, что говорящие имеют повод для общения, но не обязательно пре­следуют одну и ту же цель. В тех случаях, когда цели для обоих участников четко определены и согласуются с ситуацией, содержание и языковое оформле­ние ролевого общения в значительной степени предсказуемы. Типичный при­мер ролевой игры, в которой доминируют общепринятые условности, — ситуа­ция запроса-предоставления информации с участием ролевой пары спрашиваю­щий — отвечающий:

A: Can you tell me where the station is?

B: Straight ahead, two miles.

A: Thank you.

В отличие от других упражнений, в которых реализуются приемы драмати­зации, ролевые игры являются более предсказуемыми, имитационными и менее творческими. Их отличает то, что участники осуществляют речевое взаимодей­ствие в рамках строго предписанного ролевого поведения, на ранних этапах обучения зачастую с подсказкой языковых средств (формул общения). Во мно­гих случаях исход ролевой игры не важен, ее условия не содержат элемента проблемности, установки на разрешение «конфликта», решение речемыслитель-ной задачи, сами ролевые отношения полностью комплиментарны. Основная задача, стоящая перед участниками, — смоделировать речевые высказывания, приемлемые в заданной ситуации общения. Подобные упражнения полезны при овладении отдельными речевыми действиями, а также их сочетаниями, це­почками; они усиливают элемент репродуктивности и готовят учащихся к бо­лее развернутым, творческим заданиям. Однако «требования коммуникатив­ной дидактики... предостерегают от использования ситуативных и ролевых упражнений, под которыми маскируются языковые упражнения или имитиру­ются ситуации общения и ролевое взаимодействие, в которых учащимся вряд ли придется участвовать» (Гальскова 1995, с. 110).

Interview

Интервью — коммуникативное упражнение, направленное на развитие экс­прессивной устной речи, разновидность беседы, часто в форме ролевой игры, в которой один из участников играет роль человека, берущего интервью с целью получить информацию у одного или нескольких учащихся в роли интервьюи­руемых. Как коммуникативное упражнение интервью может иметь следую­щие разновидности:

• Guided interview — интервью с заранее подготовленным списком во­просов (interview schedule). Обычно интервьюирующий по ходу интер­вью записывает ответы на заданные им вопросы.

• Focused interview — интервью, сосредоточенное на одной теме (или на одном из ее аспектов), проблеме или ситуации. Интервью берется у не­скольких лиц, каждый из которых высказывает свою точку зрения, от­ношение или оценку. Между интервьюируемыми могут быть распреде­лены роли.

• Depth interview — расширенное интервью, затрагивающее целый круг вопросов с целью получить как можно больше информации (Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics, 1992). Термин interview может употребляться и в значении «собеседование» (см. Oral interview, с. 203).

Simulation

«Воображаемая ситуация» (симуляция) — в обучении иностранному языку это «подражательное, выдуманное и разыгранное воспроизведение межлич­ностных контактов, организованное вокруг проблемной ситуации» (Елухина 1995, с. 4). «Воображаемые ситуации» представляют собой развернутые, усложненные сценарии, поскольку они поддерживают ролевое взаимодействие на протяжении нескольких эпизодов (см. Scenario, с. 147). В отличие от сцена­риев они обычно требуют большего количества участников, в них может быть вовлечена вся учебная группа. Другое важное отличие заключается в том, что ролевая карточка в «воображаемых ситуациях» предписывает линию поведе­ния и позицию участника общения, подсказывает ему решение проблем. Сце­нарий же, детализируя особенности ситуации, оставляет решение проблемы или конфликта за самим участником.

По сравнению с ролевыми играми (см. Role play, с. 148) в «воображаемых ситуациях» усилен элемент проблемности, конфликта между точками зрения, позициями участников. Симуляции подразумевают широкое обсуждение про­блемы, «конкретного случая» (case study), события, принятие решения, достиже­ние консенсуса. Приближаясь к реальным ситуациям общения и обеспечи­вая правдоподобный контекст для иноязычной речевой деятельности, симуля­ции предназначаются для студентов продвинутого уровня владения языком (Jones 1992).

Project work

Проект — это «самостоятельно планируемая и реализуемая школьниками работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональ­ный контекст другой деятельности» (Зимняя, Сахарова 1991, с. 10). Подготов­ка и реализация собственных (творческих) проектов является заключитель­ным этапом определенного цикла работы над развитием и совершенствова­нием умений во всех видах речевой деятельности.

Темы проектов, выбираемые самими учащимися или предлагаемые учите­лем, определяются в зависимости от того, происходит обучение в языковой среде или вне ее. В условиях языковой среды круг тем шире и разнообразнее, возможности непосредственного общения с носителями языка больше (приме­ры проектов см.: Fried-Booth 1993). Вне языковой среды основными источни­ками получения информации для творческих проектов являются печатные материалы, аудио- и видеозаписи; соответственно круг тем проектов и воз­можности их исполнения ограничены. В этих условиях творческим проек­том может быть серия интервью на определенную тему с последующим обоб­щением и представлением результатов, создание радиопередачи, короткомет­ражного видеофильма или собственного журнала, брошюры о местных достопримечательностях и т. п.

Творческий проект обычно рассчитан на продолжительное время, может быть индивидуальным, но чаще он ориентирован на небольшую группу, а иногда и на весь класс. Проект является самостоятельным, открытым видом работы и по­этому не может жестко регламентироваться и контролироваться учителем.

Работа над проектом включает в себя три стадии: 1) планирование (planning), 2) подготовка и исполнение проекта (carrying out the project), 3) обсуждение и оценка проекта (reviewing).

В процессе подготовки и осуществления творческих проектов учащимся дается возможность самим конструировать содержание общения. Большую роль в ходе решения проблемных задач играет непроизвольное запоминание языкового материала (лексических средств и грамматических структур).

Основная часть работы над проектом проводится учащимися самостоятельно, внеаудиторно. В классе при участии учителя проходят начальная и заключи­тельная стадии. В целом роль учителя состоит в том, чтобы создать условия, максимально благоприятные для раскрытия и проявления творческого потен­циала учащихся, координировать работу, помочь преодолеть непредвиденные трудности, которые могут возникнуть.

При осуществлении собственных проектов реализуется принцип гуманиза­ции обучения: ориентация на личность обучаемого (см. Leaner-centred approach, с. 31), учет его возрастных интересов и уровня развития, раскрытие творческо­го потенциала и степени самостоятельности. Участие в проекте развивает уме­ние работать в коллективе (Кузовлев, Лапа 1994, с. 44). С точки зрения обуче­ния иноязычной речи самым большим достоинством творческих проектов является то, что они предусматривают естественную взаимосвязь всех четырех видов речевой деятельности, с возможным преобладанием одного вида на от­дельных этапах в зависимости от характера проекта. Задача учителя — спо­собствовать наиболее эффективному проявлению этого свойства проектов.

Работа над собственными проектами при обучении иностранному языку отражает современную тенденцию в образовании — ориентацию на исследова­тельскую, поисковую модель обучения (discovery learning), широкое использо­вание проективных приемов, которые приучают учащихся творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозировать возможные вари­анты решения задач, выбирать способы и средства их реализации (Hutchinson 1993; Ribe and Vidal 1993; Зимняя, Сахарова 1991).

Дата добавления: 2015-07-13