Особливості розвитку творчості молодших школярів

Формування творчої особистості, розвиток індивідуальних здібностей і таланту є пріоритетним напрямом навчально-виховної роботи школи на сучасному етапі її розвитку. Багато науковців намагаються пояснити визначення поняття «творчі здібності» або «креативність».

Американський психолог Е.Фромм запропонував таке визначення даного поняття: «Це здібність дивуватися і пізнавати, уміння знаходити рішення в нестандартних ситуаціях, це спрямованість на відкриття нового і здатність до глибокого усвідомлення свого досвіду».

За даними науковця основними показниками творчих здібностей є швидкість і гнучкість думки, оригінальність, допитливість, точність і сміливість [1, с.18].

Швидкість думки – кількість ідей, що виникають за одиницю часу.

Гнучкість думки – здатність швидко, без внутрішніх зусиль переключатися з однієї ідеї на іншу, бачити, як одну і ту ж інформацію можна використовувати в різних контекстах. Саме це вміння дає людині можливість долати фіксованість методів розв’язку, своєчасно відмовлятися від скомпрометованої гіпотези, бути готовим до інтелектуального ризику і парадоксів.

Оригінальність – здатність до генерації ідей, що відрізняються від загальноприйнятих, навіть парадоксальних незвичних розв’язків. Вона пов’язана з цілісним баченням усіх зв’язків і залежностей непомітних при послідовному логічному аналізі.

Допитливість – здатність удосконалювати або надавати завершеного вигляду продукту своєї творчості.

Сміливість – здатність приймати рішення в ситуації невизначеності, не лякатися власних висновків і доводити їх до кінця, ризикуючи особистим успіхом і репутацією.

Дослідження психологів Дж.Сміта, П.Торренса показують, що продуктивному творчому мисленню сприяє оволодіння спеціальними прийомами. До таких прийомів відносять – виділення протилежних властивостей, пошук аналогій асоціювання понять, постановка запитань, переформулювавня, генерування ідей, зміна альтернативи, комбінування та інші. Деяким з цих прийомів можна навчити дитину вже в 5-7 років.

Перший прийом передбачає виділення в одному і тому ж предметі чи явищі протилежних властивостей. Наприклад: холодильник – що він робить? Охолоджує продукти. А що відбувається з температурою в кімнаті, де він знаходиться? – Температура підвищується. Таким чином, холодильник одночасно і охолоджує, і нагріває.

Виділення протилежних властивостей, їх співставлення й об’єднання дозволяє розкривати нові, неждані сторони предметів і явищ. Дорослі повинні допомогти дітям оволодіти цим прийомом. Ось один із способів, як можна це зробити. Вибираєте предмет і просите дитину назвати якусь його ознаку. Потім пропонуєте визначити, що є протилежним за значенням до даної ознаки, і запитуєте, чи може вибраний предмет мати і таку ознаку.

Здатність людини ставити нові запитання і проблеми є однією з показників розвитку її творчих здібностей, корені цієї здібності лежать в природній допитливості дитини і в тих ситуаціях спілкування та діяльності в яких здійснюється її розвиток. Спочатку запитання дитини виникають у спілкуванні і для спілкування, і лише потім вони набувають пізнавальної та дослідницької спрямованості. Хоча дитина і задає велику кількість запитань, часто вони односторонні, стереотипні: «що?», «як?», «чому?».

Перша криза в розвитку запитань у дітей припадає на початкові роки навчання в школі. Тверда орієнтація молодшого школяра на пошук відповіді, а не на народження питань, переважання на уроках запитань, адресованих до пам’яті, а не до мислення учнів, призводить до критичної ситуації в розвитку допитливості дитини: діти перестають ставити запитання. В той же час, при сприятливих умовах, допитливість дитини можна не тільки зберегти, але і розвинути. Аналіз періодичної преси дозволяє виділити наступні умови розвитку творчих здібностей.

Перш за все – це справжній діалог у спілкуванні, коли дорослий спілкується з дитиною на рівних. Крім того, треба показувати дитині зразки інших форм запитань, демонструвати відмінності та дослідницькі можливості цих форм. Важливо навчити дитину вибирати спрямованість цих запитань. Особливо значними є питання, що Стосуються ключових моментів проблемної ситуації, до причини явищ, до суттєвих ознак і функцій предметів.

Навчитися цьому дитина може тільки в процесі спілкування з дорослим у ході спільної діяльності (як ігрової, так і навчальної). Тому під час спілкування з дитиною дорослі повинні ставити такі питання, які б спонукали її до інтелектуальної активності, щоб в них були елементи невідомого та протиріччя, щоб вони були спрямовані більше на мислення дитини (на вияснення причин і взаємозв’язку явищ), менше – на її пам’ять. Коли запитує дитина, запропонувати їй висловити спочатку своє припущення: «А ти як думаєш?». Не можна негативно оцінювати питання, що задаються, якими б безглуздими вони не здавалися. Діалог треба будувати таким чином, що він більше стимулював дитину задавати питання, а не тільки відповідати на запитання дорослого.

Необхідно також навчити дитину виділяти різні властивості й ознаки предметів та явищ, а також розрізняти, які з них суттєві, а які – несуттєві. Це сприяє виробленню вміння виділяти в предметі нехарактерні для нього (несуттєві з точки зору призначення) властивості.

Генерування ідей – один з найбільш важливих прийомів, що забезпечує творчий підхід до розв’язання найрізноманітніших проблем. Суть його проста – створення якнайбільше ідей, при цьому не обов’язково, щоб кожна з них була правильною. Важливо, щоб їх було багато. Чим більше ідей, тим більша ймовірність, що серед них будуть хороші, а, можливо, – навіть геніальні ідеї.

Психофізіологи вважають, що мозок людини здатний перетворювати будь-яку думку чи ідею в конкретну кодову форму: зорово-просторову, словесну, акустично-образну, буквенну, цифрову й ін. Кожна людина здатна оперувати всіма цими формами, але переважаючою, як правило, є якась одна (чи дві), що визначає індивідуальні особливості сприймання та мислення. Разом з тим, здатність оперувати даними кодовими формами можна удосконалювати, і найбільш сприятливий період для цього – дошкільне дитинство.

Завдання розвитку творчих здібностей дітей в цей період життя повинно полягати перш за все в тому, щоб збільшити число звичних для них кодів, розширити їх досвід в користуванні різними кодами, а пізніше – важливо буде допомогти їм зрозуміти, які символи, який код для них є оптимальним, найбільш прийнятним. Тоді мислення стане «максимально продуктивним», а творчий потенціал – багатшим [19, с. 153].

Тренування вміння генерувати ідеї тісно пов’язане з розвитком творчої уяви (особливо, коли ідеї подаються в формі зорово-просторового чи акустично-образного коду). В зв’язку з цим, важливим є навчання дитини ще таким умінням, які допомагають створенню оригінальних образів: «включати» уявний об’єкт в нові зв’язки та відношення й вибирати з декількох образів найбільш оригінальний.

Особливої актуальності проблема розвитку творчої уяви в структурі суб’єктності молодшого школяра набуває у зв’язку з пріоритетними завданнями реформування системи шкільної освіти, задекларованими у Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті, Державній національній програмі «Освіта» (Україна XXI століття), Державному стандарті загальної початкової освіти та в низці інших нормативних освітніх документів. Адже поставлена в цих документах мета – «розвиток у дітей творчих здібностей..., формування навичок самоосвіти і самореалізації особистості» – у початковій школі може бути досягнута за умов продуктивного використання в учбовій діяльності тих психологічних надбань дошкільного віку, яку утворюють внутрішні ресурси подальшого суб’єктного розвитку дитини молодшого шкільного віку [17,с.4].

Одним із таких ключових новоутворень дошкільника є продуктивна уява, яка не тільки генетичне пов’язана з теоретичним мисленням молодшого школяра, але й визначає процес формування його суб’єктних якостей взагалі. І тут важко не погодитися з В.Татенком, який підкреслює, що «основним суб’єктним новоутворенням молодшого шкільного віку є включена до розвитку та вмотивована зсередини» здатність дитини до довільної самоактуалізації внутрішнього психологічного досвіду, вміння керувати власною психічною активністю, передусім активністю уяви, підкоряючи її вимогам поставленої мети.

В.Суржанська розкриває проблему становлення субєктності молодшого школяра, як здатності до активної, творчої, свідомої та цілеспрямованої побудови, реалізації і подальшого розвитку дитиною власної навчальної діяльності, яка останнім часом все частіше стає предметом спеціальних психолого-педагогічних досліджень. І це не випадково, з огляду на ті глибокі психологічні зміни у молодшому шкільному віці, які дозволяють на якісно новому рівні реалізувати потенціал розвитку дитини як суб’єкта, який активно пізнає та змінює оточуючий світ і самого себе [55, с.24].

Як відомо, молодший школяр є, одночасно, суб’єктом багатьох різноманітних видів діяльності (гри, елементарної праці тощо), що сприяють його психічному розвитку.

Проте, на думку М.Золотухіної, лише один вид діяльності здійснює вирішальний вплив на цей розвиток – навчальна діяльність, яка стає провідним видом діяльності цього вікового періоду. Саме в процесі встановлення навчальної діяльності відбувається розвиток структурних компонентів суб’єктності молодшого школяра (потенціалу суб’єктності, суб’єктної регуляції, суб’єктного досвіду), що виявляється:

• у прагненні самозмінюватися (вдосконалювати себе) в процесі учіння, долати власну обмеженість, незнання;

• у розвитку довільної та вольової регуляції власної психічної діяльності, у формуванні навичок самоконтролю, самоорганізації і саморегуляції;

• у рефлексивному розвитку сфери самосвідомості та комунікативної сфери (кооперації, зверненої дії, яка враховує позицію партнера, розуміння наслідків вчинку);

• у формуванні та збагаченні досвіду суб'єктної участі в навчальній діяльності, а саме: досвіду звичної активізації – адекватного ставлення до успіху-неуспіху, що визначає ступінь активізації діяльності; операційного досвіду – сукупності набутих у діяльності знань, умінь та навичок, у тому числі навичок регуляції власної діяльності, досвіду співпраці у системі «Дорослий – інші діти», досвіду рефлексії – усвідомлення завдань та засобів діяльності, своїх реальних можливостей у них, а також власних внутрішніх психологічних трансформацій, ціннісного досвіду, що пов'язаний зі становленням у дитини, в процесі реалізації учбової діяльності, моральних норм, уподобань, інтересів [20, с.143].

Внаслідок цього у молодшого школяра не тільки виникає бажання навчатися, але й створюються умови для успішного оволодіння продуктивними прийомами і навичками учбової роботи, формується вміння вчитися. Саме бажання й уміння вчитися характеризують молодшого школяра як суб'єкта учбової діяльності та визначають такі важливі особистісні властивості дитини: самостійність, ініціативність, відповідальність тощо.

У зазначених вище механізмах становлення творчості молодшого школяра неабияку роль надається функції творчої уяви. Аналіз природи, структури та механізмів творчої (продуктивної) уяви дозволив специфікувати як психічний процес довільного створення суб'єктом образів, які мають ознаку новизни по відношенню до вихідного матеріалу (даних сприймання та пам'яті); орієнтують його творчу діяльність; втілюються в об'єктивно або суб'єктивно значущих продуктах.

В.Моляко визначив основні типи творчої діяльності молодших школярів: техніко-конструктивний, образно-художній, вербально-поетичний, музично-рухливий, ситуативний: спонтанний і розсудливий [36, с.3].

Психолог розглядав основні складові компоненти творчих здібностей учнів, загальнодіяльнісних і специфічних їх умінь, характерних для тієї чи іншої галузі знань; типи мислення (конкретно-практичний, абстрактно-логічний, конструктивно-образний); «бар’єри» творчості (психологічну інерцію мислення як властивість використовувати звання без можливого урізноманітнення; функціональну обмеженість мислення – використання знань в усталених мисленнєвих межах; роль пізнавального інтересу в тісному зв’язку з творчою самостійністю учня, розвитком його нахилів і здібностей; взаємодію між генетичною обумовленістю творчої обдарованості й умовам, які пропонує навколишнє середовище (навчально-виховні засоби і методи)).

Систему формування творчої особистості молодшого школяра В.Сухомлинський називав «гармонією педагогічних впливів». Її структурними компонентами були: 1) природа і краса; 2) співпереживання; 3) творча думка; 4) творча праця. Ці структурні компоненти пронизували весь цілісний навчально-виховний процес у Павлиській середній школі – навчальні предмети, позакласну шкільну роботу (індивідуальну, групову, масову), різні форми творчої соціальної діяльності (див. додаток А).

Аналіз педагогічних праць В.Сухомлинського дозволив вичленити основні творчі якості, які педагог охарактеризував і формував у молодших школярів: спостережливість, здібність уявляти і фантазувати, здібність відчувати гумор, вміння абстрагуватися, наполегливість у доведенні справи до кінця, вміння зберігати в пам’яті знання, вміння творчо застосовувати на практиці отримані знання, гнучкість мислення, здатність аналізувати і синтезувати, критичну оцінку своєї діяльності, здатність знаходити різноманітні способи розв’язання творчого завдання, широту думки, відчуття краси. Розвиток творчих якостей В.Сухомлинський розглядав не як цілеспрямований вплив, а з точки зору самовиховання пропускання школярами всього впливу вчителя через власну систему потреб, цінностей, інтересів [7, с.15].

Вивчення творчого доробку В.Сухомлинського дозволило виявити і охарактеризувати чинники, які мали вагомий вплив на формування творчої особистості молодшого школяра:

· пізнавальний інтерес як активну участь творчих сил школярів у процесі осмислення, дослідження;

· врахування психологічних типів людей – «мрійників» і «теоретиків»; колективну творчу діяльність з провідною домінантою автономного «Я»; створення творчого клімату як у системі шкільної освіти, так і в сімейному вихованні;

· чітке виділення в змісті знань того, що необхідно запам’ятати;

· зв’язок навчання з життям;

· синтез творчих періодів;

· оволодіння учнями системою основних умінь;

· естетизацію всіх видів творчої діяльності учнів.

Як вказує Л.Паламарчук, творчість є напруженою роботою, якій передує тривалий період накопичення вражень про навколишній світ, сприйняття, аналізу явищ, подій, усвідомлення власного ставлення до них. Але це більше стосується дорослих. Для дитини пізнання довколишнього світу складає сенс її життя, творчість є ніби побічним продуктом цього пізнання.

Зважаючи на те, що період шкільного дитинства є особливим у становленні особистості, слід звернути увагу на визначення поняття «дитяча творчість». Н.Давидчук характеризує його як діяльність, у процесі якої створюється щось нове для самої дитини; О.Мелік-Пашаєв вважає, що це – результат потреби дитини у вираженні свого внутрішнього світу, а тому до неї треба ставитись з повною повагою. Оцінюючи дитячу творчість з точки зору її матеріальної та духовної цінності, вчені Н.Ветлугіна, Е.Мухіна, Н.Сакуліна вказують, що така оцінка не піде на користь дитині. Але, незважаючи на безсумнівну різницю в суспільній значущості та масштабності охоплення проблем і якості їх відтворення дорослими й дітьми, більшість дослідників дитячої діяльності вказують на єдиний підхід дорослого й дитини до відображення об’єктивної дійсності. Тому діяльність на етапі дошкільного дитинства може бути визнана першим щаблем у розвитку творчості.

Отже, дитяча творчість – своєрідна сфера дитячого життя. Займаючись нею, дитина діє, спілкується з дорослими та однолітками.

Якщо поспостерігати за дітьми та проаналізувати їхню діяльність, можна, помітити, що все, чим вони займаються, є своєрідною творчістю: дитина пізнає властивості оточуючих предметів; «грає» зі словами, промовляючи низку звуків рідної мови, й створює незвичні слова; експериментує з різними матеріалами; просто грає. У грі малюк має змогу поекспериментувати, багаторазово виконати будь-яку дію, від якої він отримує задоволення і, можливо, різні результати. В.Суржанська вважає, що якщо будь-яку справу дитини розглядати як своєрідну гру-творчість, то у ній будуть розвиватися такі важливі характеристики творчості, як:

· швидкість думки – здатність до генерування якнайбільшого числа ідей. Фактично – кількість ідей, що виникають за одиницю часу;

· гнучкість мислення – здібність легко переходити від полярних за зміс­том явищ одного класу до іншого. У процесі творчості необхідно вміти гнучко змінювати стратегію й тактику творчого пошуку, переключатися з однієї ідеї на іншу, вміти переносити ідеї з одного об'єкта на інший і бути готовим до отримання парадоксального рішення;

· оригінальніст ь здатність формулювати нові, неочікувані ідеї, що відрізняються від загальноприйнятих;

· розробленість – уміння не просто генерувати ідеї, а й творчо розробляти їх;

· сміливість – здатність приймати рішення в ситуаціях невизначеності;

· допитливість – відкритість та інтерес до всього нового; уміння помічати незвичайне у звичайному, дивуватися йому [55, с.8].

Для розвитку творчості дорослий повинен пропонувати дітям різні види діяльності: малювання, ліплення, конструювання, співи, музично-ритмічні рухи, гру на музичних інструментах, театралізовану діяльність, експериментування, ручну працю, математику тощо.

У роботах науковців спостерігається тенденція до більш глибокого вивчення окремих видів дитячої творчості: образотворчої (А.Кальпадо, О.Мелік-Пашаєв, М.Претте); музичної (С.Акішев, Н.Ветлугіна, О.Горшкова), театральної (Л.Артемова, Е.Чурилова), літературної (О.Борзов, В.Борзова, Л.Книш, Ю.Косенко) тощо.

Отже, нині формування творчої особистості слід розпочинати у дитячі роки, які характеризуються здатністю захоплюватися пошуком невідомого, незвичайного. Відзначається, що формування творчої особистості учня вітчизняними вченими розглядається як особистісно-зорієнтована взаємодія суб’єктів навчально-виховного процесу, спрямована на полегшення, сприяння його (учня) творчій навчальній діяльності, стимулювання його творчої активності (Р. Вайнола, С. Сисоєва та ін.) [10, с.9].

Не дивлячись на неоднозначність трактування поняття «творчість», вчені відзначають, що в основному вона базується на двох основних припущеннях: 1) підведення творчості під категорію діяльності; 2) визнання новизни ідеї, шляху, результату майже єдиного критерію творчості.

У психолого-педагогічних дослідженнях поняття «творчість молодшого школяра» ґрунтується на ознаках такого феномену як творчість, і визначається як процес створення чогось нового, раніше для даного конкретного суб’єкта невідомого.

Дата добавления: 2015-07-13