Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного среза

В конце обучения был проведен контрольный срез, выявляющий уровень художественного восприятия литературных произведений разных жанров и особенности словесного творчества (самостоятельное сочинение сказки), а также возможность составления сценария по своей сказке, придуманной на основе контаминации художественных произведений.

В контрольном эксперименте детям давались более сложные произведения с точки зрения их содержания, но усложнялась и методика их предъявления, при этом поменялась и последовательность выполнения заданий.

Результаты экспериментальной работы проявились, прежде всего в итоговом спектакле, по сценарию, написанному самими детьми.серия заданий выявляла особенности восприятия литературных жанров и понимание их специфических качеств, а также умение соединять любые сказки (на основе знакомых персонажей, общих действий) или произведения одного автора.

Детям читали сказку "У страха глаза велики", рассказ И. Соколова-Микитова "В берлоге" и стихотворение А.С. Пушкина "Ель растет перед дворцом". В контрольном эксперименте были даны более сложные произведения, чем при констатации, а вопросы остались аналогичные: "Почему ты думаешь, что это сказка (рассказ, стихотворение)?" и т.д.

Дети 1 ЭГ и 2 ЭГ давали развернутую характеристику жанра: они замечали в сказке необычность событий, традиционный зачин, концовку (У страха глаза велики: чего нет, и то видят), использование образных слов и выражений (внучка-хохотушка, курочка - клохтушка).

Главное, дети говорили, что эту сказку, можно легко показать, причем они отмечали, что можно передать и слова персонажей, и разные действия (как прыгнул зайка водоносам под ноги, а затем спрятался от испуга под кустик и т.п.).

В рассказе дети отмечали реалистичность изображения событий и образный язык (лютый мороз, непробудный сон).

В стихотворении дети подчеркивали мелодику, лаконизм и музыку пушкинского стиха, необычайную выразительность его языка. Дети контрольной группы, по сравнению с началом года, лучше отвечали на вопросы, выявляющие восприятие литературных произведений (особенно специфические качества жанра сказки и стихотворения), однако в их ответах не чувствовалось глубокой аргументации своего выбора жанра. Затруднение вызывало и определение средств художественной выразительности. Они выделяли лишь прямое значение пословиц и поговорок, запас образной лексики у детей КГ был гораздо беднее, чем у детей экспериментальных групп.серия заданий выявляла умение придумать сказку на заданную тему и понимание ребенком возможности драматизировать свои сочинения. Давалась та же тема, что и в констатирующем эксперименте - "Зайчик заблудился".

Анализ сочинений детей экспериментальных групп показал, что их сказки соответствуют выбранному жанру. В текстах соблюдалась структура, стали разнообразными способы связей между частями высказывания.

Усложнялось задание за счет того, что детям предлагалось выстроить схему своего сочинения. Записывалось высказывание ребенка, учитывалось, насколько оно соответствует схеме.серия заданий выявляла умение детей самостоятельно придумывать сказку. Это задание переплеталось с предложением на соединение сказок, поэтому мы сформулировали его так, чтобы дети поняли, что сюжет не должен быть заимствован из других (знакомых) сказок. Экспериментатор говорил: "Можешь ли ты придумать свою сказку, которую ты нигде не слышал, не читал? Твоя сказка должна быть короткой и законченной. Вот тебе 4 листочка, нарисуй сказку, а затем расскажешь ее по своим рисункам".

Все дети экспериментальных групп справились с этим заданием. Дети контрольной группы также старались самостоятельно придумать сказку, но их содержание не выходило за рамки стереотипных сюжетов - зайчик-волк; Чебурашка - Гена и т.п.серия заданий выявляла сформированные у детей представления о театре. Детям задавались те же вопросы: "Любишь ли ты театр? Что ты знаешь о нем? Кто ставит спектакли?" и т.д.

Все дети двух экспериментальных групп сказали, что они любят театр. Они уже могли ответить, что делает режиссер (ставит спектакли, подбирает актеров, готовит выступление, руководит спектаклем, режиссирует и т.п.), сценарист (пишет сценарий спектакля, подбирает роли, придумывает сценки, чтобы получился интересный спектакль).К спектаклю нужны декорации, их оформляет художник, он пишет (рисует) картины, и спектакль проходит интереснее, а композитор пишет музыку, чтобы спектакль получился веселый, но бывают и грустные спектакли, тогда и музыка серьезная, он сочиняет и песни для спектакля, или просто для детей.серия заданий выявляла сценические навыки детей. Сначала детям предлагали изобразить храброго зайца из сказки "Заяц - хваста", а затем назвать любимого персонажа из спектакля и изобразить его. Необходимо отметить, что дети 1 ЭГ хорошо изображали зайца, они очень выразительно произносили текст и уже могли позой и движением, мимикой представить этого зайца. Особенно выразительным был показ образа любимого героя.серия заданий выявляла умение по иллюстрации составлять короткую сказку, и дети легко справились с этим заданием. В книге "Сказки Пушкина" дети по иллюстрациям В. Конашевича сразу определяли эпизод из сказки и могли рассказать его, включая в пушкинские строчки и диалоги действующих лиц.серия заданий выявляла особенности воображения детей после проведенного обучения. Детям была предложена методика "Дорисовывание фигур" (по О.М. Дьяченко). Мы несколько видоизменили характер предъявления фигур. Они были нарисованы на отдельных листочках, ребенок выбирал себе любую фигуру, переносил ее на чистый лист и дорисовывал. Смысл задания состоял в том, что дети использовали предлагаемую им фигуру в новом качестве.

Большинство детей контрольной группы не смогло справиться с заданиями последних трех серий.

Таблица 1. Уровни развития диалоговой речи до (Д) и после (П) обучения

Группы	Уровни
	I	II	III	Отказ
	Д	П	Д	П	Д	П	Д	П
1Э
2Э
КГ
Всего

Выводы по 2 главе

В целом констатирующий срез показал, что до обучения у большинства детей было сформировано умение придумывать связные тексты, правильно композиционно их оформлять. Они включали в свои сочинения диалоги действующих лиц. Высказывания отдельных детей были оформлены грамматически правильно, в них использовались разнообразные лексические средства. Излагались тексты выразительно, в правильном темпе, с изменением силы голоса. Однако выявились и затруднения в сценическом изображении литературных персонажей, проявилось неумение соединить сказки, строить диалоги новых действующих лиц. Сюжеты детских сочинений были элементарны, в них отсутствовало богатство фантазии. Рисунки на тему о театре отличались бедностью, однообразием колорита. А представления о театре были нечеткими, и дети не смогли объяснить, кто ставит спектакль, какова роль представителей искусства (актеров, писателей, художников, музыкантов) в театре.

В результате обогащения театрализованным компонентом содержания всех видов активности детей по специально разработанной методике, с учетом установленного комплекса дидактических принципов и педагогических условий формируется особая - единая диалогическая среда, которая предоставляет возможность более эффективного, качественного, интенсивного всестороннего развития личности ребенка, формирования художественно-эстетической, духовно-нравственной культуры, достижения психоэмоциональной, интеллектуальной, физиологической, социально-коммуникативной готовности к новому - школьному периоду жизни;

Театральное искусство действительно должно являться стержневым компонентом современного дошкольного образовательного процесса, так как наиболее эффективно влияет на формирование целостной, всесторонне и гармонично развитой личности ребенка, развитие диалогической речи, становление его культуры, потребностей, интересов, способностей, мотиваций, необходимых для дальнейшего успешного обучения, развития, социализации.

Заключение

После проделанной работы можно сделать вывод что:

Для развития диалогической речи детей необходимо обогатить содержание речевого воспитания и совершенствовать формы и методы речевой работы.

Новое содержание предполагает стимуляцию высказываний детей из личного опыта; организацию словесного коллективного творчества (сотворчество); обучение диалогу: умению слушать и слышать партнера, поддерживать речевое и игровое взаимодействие, отвечать на высказывания партнера, рассуждать, аргументировать высказывания.

К новым формам организации диалога детей со сверстниками относятся: работа с подгруппами; организация пространства общения; недисциплинарные формы привлечения и удержания внимания; игровая и коммуникативная мотивация занятий.

Методами и приемами развития диалога являются групповые беседы; деятельность кооперативного типа (совместное рисование, аппликация, конструирование. художественный труд); театрализованные игры (игры-драматизации, инсценировки); дидактические игры.

Целесообразно чаще организовывать дидактические игры парами с соблюдением следующих игровых правил: соблюдать очередность игровых и речевых действий; слушать партнера; сказанного не повторять; дополнять высказывания партнера: задавать вопросы, вежливо высказывать предположения, пожелания, несогласие; рассуждать, обосновывать свои суждения. [5, С. 28 - 31]

Дата добавления: 2015-08-31