Сущность обучения

Лекция 2. Сущность и психологические основы обучения

Процесс обучения рассматривается как управление учебной деятельностью со стороны учителя, учебный процесс — как сложный процесс взаимодействия педагога, обучаемого, учебного материала, обладающий внутренними импульсами самодвижения.

Внешне учебный процесс предстает перед нами как совместная деятельность педагога и обучаемых, в ходе которой педагог нацеливает, информирует, организует и стимулирует деятельность обучающихся, корректирует и проверяет ее, а обучаемый овладевает содержанием, видами деятельности, в первую очередь предусмотренными в программах знаниями, умениями и навыками. Очевиден двусторонний характер обучения, всегда содержащего взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы преподавания (деятельность педагога) и учения (деятельность обучающегося), общение обучающих и обучаемых, даже если речь идет о заочном обучении или самостоятельной работе студента или школьника — в эти виды обучения преподавание включено косвенно, опосредованно, через задания, консультирование, определение источников информации, последующий контроль. А в преподавании даже на этапе подготовки к занятиям в качестве ориентиров выступают достигнутый школьниками или студентами уровень деятельности, характер отношения к изучаемому, степень развития способностей, социальной зрелости. Поскольку все виды учебной деятельности всегда предметны, направлены на усвоение определенного содержания, нетрудно выделить и третий элемент процесса — содержание изучаемого (предмет изучения): факты, их объяснение, выводы, теоремы, законы, теории. Между тремя объектами (элементами) обучения существуют и три вида связей, о которых уже шла речь: «педагог—ученик», «ученик—предмет изучения», «педагог—предмет изучения» (или в плане динамики обучения — связи между преподаванием и учением, учением и материалом, преподаванием и материалом) (см. схему 1).

Схема 1

Общая структура обучения

Однако фиксация наличия трех элементов (компонентов) обучения — лишь регистрация имеющегося. Задача же науки — за внешним, видимым, являющимся вскрыть действительное, внутреннее движение, т. е. сущность изучаемого. Чтобы вскрыть сущность обучения, необходимо выяснить его родовые и видовые признаки, цели, внутреннюю структуру, рассмотреть процесс в динамике.

Цели обучения непосредственно вытекают из общечеловеческих идеалов, национальных традиций, социального заказа общества и государства в конкретных условиях и общественно обусловленного содержания образования. Они заключаются, во-первых, в том, чтобы привести обучающихся к овладению системой знаний и способов деятельности, и, во-вторых, в том, чтобы на этой основе обеспечивать развитие, полноценное формирование личности обучаемых. Последняя цель более скрыта, она пока еще недостаточно регламентируется и конкретизируется программами, но без необходимого развития мотивов, потребностей, эмоций, познавательных, коммуникативных, творческих и других способностей невозможно и само овладение усложняющейся системой знаний, и тем более вхождение в культуру.

Что же такое обучение как педагогический процесс? В чем со­стоит его сущность? Когда раскрывают эти вопросы, прежде всего отмечают, что этот процесс характеризуется двусторонностью. С одной стороны, в нем выступает учитель (педагог), который излага­ет программный материал и руководит этим процессом, а с дру­гой – учащиеся, для которых данный процесс принимает характер учения, овладения изучаемым материалом. Вполне понятно, что протекание этого процесса немыслимо без активного взаимодействия между обучающими и обучающимися.

Данную особенность обучения иногда считают определяющей для раскрытия его сущности. Например: «Обучение – целенаправленный процесс взаимодейст­вия учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение зна­ний, умений и навыков, осуществляется воспитание и развитие уча­щихся».

Можно ли, однако, это определение считать достаточно исчерпы­вающим и ясным? Думается, что нельзя. Дело в том, что, хотя в про­цессе обучения действительно имеет место тесное взаимодействие пе­дагога и учащихся, все же основу и суть этого взаимодействия состав­ляет организация учебно-познавательной деятельности последних, ее активизация и стимулирование, о чем в приведенном определении не говорится. А ведь это весьма существенно. Кому, например, неизвест­но, что иной раз педагог при объяснении нового материала часто де­лает замечания отдельным учащимся, но, не возбудив интереса к уроку, не вызывает у них стремления к овладению знаниями. Как видим, взаимодействие есть, а стремления к овладению знаниями нет. В этом случае обучение, естественно, не происходит.

Нельзя не учитывать и такую деталь. Взаимодействие, как прави­ло, предполагает непосредственные контакты между педагогом и учащимися. В процессе же обучения такие контакты имеют место не всегда. Так, важной частью обучения является выполнение школьниками домашних заданий, однако вряд ли здесь можно гово­рить об их взаимодействии с учителем. Все это показывает, что сущ­ностную характеристику обучения составляет не столько взаимо­действие учителя и учащихся (хотя оно имеет место), сколько уме­лая организация и стимулирование учебно-познавательной деятель­ности последних, в каких бы формах она ни протекала.

В таком случае более правильным будет считать, что обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по ов­ладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творчес­ких способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений.

Из этого определения следует, что если педагогу не удается возбу­дить активность учащихся в овладении знаниями, если в той или иной мере он не стимулирует их учение, никакого обучения не происхо­дит, а учащийся может лишь формально отсиживать на занятиях.

Приведенное определение позволяет четко выделить те задачи, которые необходимо решать в процессе обучения. Важнейшими из них являются следующие:

а) стимулирование учебно-познавательной активности обучаю­щихся:

б) организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями, умениями и навыками;

в) развитие мышления, памяти, творческих способностей и да­рований;

г) выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетичес­кой культуры;

д) совершенствование учебных умений и навыков.

Поскольку обучение направлено на овладение учащимися зна­ниями, умениями и навыками, а также на развитие их мыслитель­ных и творческих способностей, необходимо обратиться к раскры­тию этих понятий.

Говоря о сущности знания, нужно иметь в виду два его смысловых значения. В одном случае оно обозначает результат научного позна­ния, в другом – выступает как предмет усвоения. Характеризуя знание как научное постижение сущности природных и общественных яв­лений, философ П.В. Копнин писал: «Знание – это совокупность идей человека, в которых выражено теоретическое овладение им предметом».

В этом значении понятие знание в полной мере относится и к учебному познанию. Его результатом также является теоретическое овладение обучающимися изучаемыми предметами. Но это овладе­ние носит специфический характер и выражается не в открытии новых теоретических идей, а в познании того, что уже добыто в науке и что нужно понять, сохранять в памяти, уметь воспроизво­дить и применять на практике, т.е. сделать индивидуальным достоя­нием каждого обучающегося. Вот почему знание в педагогике можно определить как понимание, сохранение в памяти и умение воспроизво­дить основные факты науки и вытекающие из них теоретические обоб­щения (понятия, правила, законы, выводы и т.д.).

В тесной связи со знаниями выступают умения и навыки. Умение – это владение способами (приемами, действиями) применения усваивае­мых знаний на практике. Например, умение решать задачи по мате­матике связано с владением такими приемами, как анализ условия задачи, сопоставление этого условия с усвоенными знаниями, мысленное нахождение способов решения задачи на основе тех или иных элементов этих знаний, практические действия по решению задачи и, наконец, проверка правильности полученного результата. В этом случае навык рассматривается как составной элемент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совер­шенства. Например, беглое чтение школьника может рассматри­ваться как навык, составляющий важный элемент умения осмыслен­ного чтения.

Под способностями принято понимать такие развивающиеся в про­цессе обучения психические свойства личности, которые, с одной сторо­ны, выступают как результат ее активной учебно-познавательной дея­тельности, а с другой – обусловливают высокую степень умелости и успешности этой деятельности. Способности – это условие успеха личности в той или иной области труда или познавательной дея­тельности.

Способности подразделяются на общие и специальные. К общим способностям, помогающим добиваться успехов в учении, относят­ся такие индивидуально-психологические особенности детей, как трудолюбие, настойчивость, целенаправленность. Скажем, лентяй, который не хочет как следует работать, вряд ли достигнет больших успехов в овладении знаниями. К общим способностям относятся также внимательность, умение поддерживать произвольную па­мять, сообразительность, упорство в преодолении трудностей и т.д.

Специальные же способности проявляются только в отдельных видах деятельности и основаны на природных задатках, которые также развиваются в процессе обучения. Есть, например, учащиеся, которые имеют хорошие музыкальные задатки, особую сообрази­тельность в математике, склонность к литературному творчеству или изобразительному искусству. Хотя общие и специальные спо­собности имеют свою специфику, развиваются они в тесной взаи­мосвязи и единстве. Такие психологические способности ученика, как трудолюбие, настойчивость в работе, произвольное внимание, содействуют развитию памяти и помогают успешнее заниматься по всем предметам.

Как отмечено выше, в процессе обучения решаются также зада­чи формирования научного мировоззрения и нравственно-эстети­ческой культуры учащихся, однако сущность этих понятий будет раскрыта в главах, которые специально посвящены этим вопросам.

Для организации учебного процесса необходимо хорошо знать те внут­ренние структурные компоненты, из которых он состоит. С этой точки зрения в обучении, как и во всякой человеческой деятельнос­ти, обычно выделяют следующие структурные компоненты: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный.

Обучение носит дву­сторонний характер и обусловливает необходимость тесного взаимо­действия педагога и учащихся на всех этапах учебной работы, начиная с постановки ее целей и кончая проверкой и оценкой знаний. Если на каком-то из этих этапов тот или иной школьник «не включается» в учебно-познавательную деятельность, его обучение прекращается.

Во-вторых, выделение отдельных структурных компонентов этого сложнейшего процесса дает четкое представление о том, как нужно подходить к его организации, которая включает в себя постановку целей учебной работы, воз­буждение потребности учащихся в овладении изучаемым материа­лом, четкое определение его содержания, вовлечение учащихся в познавательную деятельность по его осмыслению, усвоению и т.д.

В-третьих, активизация учебно-позна­вательной деятельности учащихся в процессе обучения не сводится только к использованию учителем отдельных методических при­емов при изложении изучаемого материала, как это иногда пред­ставляется. Эта задача должна решаться и при определении целей учебной работы, и при формировании потребностно-мотивационной сферы учащихся, и при структурировании содержания учебных занятий и т.д. – на всех этапах учебного процесса.

Дата добавления: 2017-01-13