Исторический путь развития психологии 28 страница

Понятно, что и интенсивность формирования неофициальных группировок школьников, и сама острота проблемы их нефор­мальных взаимоотношений оказываются принципиально раз­личными в зависимости от того, о ком идет речь - о младших школьниках, подростках, старшеклассниках.

Так, в младшем школьном возрасте официальная структура класса фактически совпадает с его неформальной структурой. Более того, так как по большому счету группа одноклассников не является для младшего школьника высокореферентной группой членства, его взаимоотношения с соучениками, как правило, не несут решающую личностнообразующую нагрузку. Как показыва­ют специально проведенные психологические исследования, «определяющим* в младшем школьном возрасте оказывается тип взаимоотношений «ребенок - значимый взрослый» (в первую очередь, эту роль, наряду с родителями, играют педагоги), а «за­висимым» — «ребенок — значимый ровесник». По сути дела речь здесь может идти о том, что в начальных классах значимость учителя, который к тому же располагает возможностями посред­ством института отметок существенно влиять на характер внутри­семейных связей ребенка, настолько высока, что оценка соучени-

ков, а значит, и характер взаимоотношений одноклассников, определяющим образом зависят от того, каковы взаимоотношения учителя и конкретных учащихся. Другими словами, в данном слу­чае мы сталкиваемся с ситуацией, при которой в качестве во мно­гом решающего основания оценки одного ученика другим высту­пает их оценка педагогом. В связи с этим становится понятным и легко объяснимым неоднократно экспериментально зафиксиро­ванный факт господства в начальных (а особенно в первом) клас­сах функционально-ролевых взаимоотношений между учащимися и склонности последних описывать и оценивать друг друга как бы через призму роли ученика, используя при этом по преимуществу не собственно личностные характеристики, а скорее особенности ролевого поведения («хорошо учится», «не списывает», «послуш­ный», «невнимательный», «озорничает на уроках» и т.п.).

По сути дела ту же психологическую природу имеет и прояв­ляющаяся в младшем возрасте и на первый взгляд труднообъяс­нимая тяга к «ябедничеству» («Сидоров списывает», «А Петров толкается», «А Иванов подсказывает» и т.п.). Конечно, подобная «активность» не должна поддерживаться, а тем более стимулиро­ваться педагогом, но и не может однозначно оцениваться как стремление досадить однокласснику, донести на него и добиться его наказания. Мотивы такого поведения младших школьников, как правило, здесь носят совершенно иной характер. Оказавшись в новой социальной ситуации развития и будучи поставлен перед необходимостью адаптироваться к незнакомым условиям, вчераш­ний дошкольник, обращаясь к наиболее референтному для него лицу — учителю, как бы еще и еще раз проверяет «на прочность» осваиваемые им нормы и ценности школьной жизни и одно­временно демонстрирует педагогу свои успехи в их усвоении.

Понятно, что столь высокая значимость педагога для младших школьников напрямую обусловливает характер внутригрупповой структуры класса. В подавляющем своем большинстве хорошо успевающие и дисциплинированные ученики, имея такую мощ­ную поддержку, как позитивное отношение к ним педагога, зани­мают благоприятную позицию и в системе неформальных меж­личностных отношений. Представители именно этой категории учащихся являются в начальных классах социометрическими «звездами» и предпочитаемыми референтными лицами. Что же касается нарушителей дисциплины и отстающих в учебе школьни­ков, то они, как правило, имеют низкий статус и нередко оказы­ваются изолированными или отвергаемыми как по эмоциональ­ному, так и по деловому критериям. В целом эта закономерность отражает реальное положение дел на протяжении всего младшего школьного возраста.

В то же время, как показывают многочисленные эксперимен­тальные данные, уже к концу начальной школы начинает ослабевать и частично размываться • столь жесткая и прямая зависимость взаимооценок учащихся от позиции педагога и его отношения к конкретным школьникам. В этот период наряду с функционально-ролевыми характеристиками одноклассников для младшего школьника все более значимыми становятся личностные свойства сверстников, заметно нарастает эмоциональ­ная насыщенность их взаимоотношений. Понятно, что такой существенный сдвиг в ориентациях не может не сказаться и на особенностях внутригрупповой структуры класса. Эти изменения неоднократно были зафиксированы в конкретных психологиче­ских исследованиях.

Так, в одном из них был проанализирован характер внутри-групповой неформальной структуры в первых и третьих классах обычных массовых средних школ. В ходе эксперимента использо­валась традиционная социометрическая процедура, в результате чего были выявлены социометрические «звезды», «отвергаемые», а также представители всех остальных промежуточных социо­метрических слоев. Кроме того, учителям, еще не знакомым с полученными в ходе опроса школьников данными, было пред­ложено спрогнозировать результаты эксперимента: назвать пред­полагаемых социометрических «звезд» и отвергаемых.

Оказалось, что учителя первых классов практически с пре­дельной точностью воспроизвели реальный разброс социометри­ческих выборов и отвержений и безошибочно определили как высокостатусных, так и низкостатусных учащихся. Прогноз же учителей третьих классов был хотя в целом и близок к реальной картине межличностных предпочтений учащихся, но все же не совсем точен. При этом группу отвергаемых учеников, они обозначили исчерпывающе и совершенно верно назвали более 60% социометрических «звезд».

Неожиданным по сути дела для каждого из них оказалось наличие в руководимых ими классах как бы второй, скрытой от их глаз группы высокостатусных значимых для одноклассников школьников. При этом нередко отношение к ним педагога было негативным, в то время как взаимоотношения учителя и назван­ных им самим социометрических «звезд» в подавляющем боль­шинстве случаев можно было однозначно определить как благо­приятные. Легко увидеть, что источники высокой значимости для одноклассников этих двух категорий школьников принципиально различны. Если одни из них достигли своего положения в классе во многом благодаря сознательной или неосознанной поддержке педагога, то высокий статус других — их собственное, само-

стоятельное завоевание. По сути дела зарождение этой как бы «двуглавой» структуры класса на рубеже начальной и средней школы и есть показатель того, что на этом этапе начинает скла­дываться собственно неформальная его структура, наиболее бур­ное формирование и развитие которой протекает в подростковых сообществах.

Мощный всплеск неформальных взаимоотношений школьни­ков именно в подростковом возрасте и нередко избыточная эмоциональная насыщенность межличностных контактов чуть ли не первое, что отмечают все без исключения психологи, как только речь заходит об отрочестве. Стремление проявить себя как личность, индивидуализироваться в референтной группе требует от подростка поиска новых, по сравнению с младшими школьным возрастом, каналов трансляции своей личностности, обеспечиваю­щих наибольшие, как ему кажется, возможности для самовы­ражения и самоутверждения. Взаимоотношения со значимыми сверстниками становятся на этом этапе поистине личностнообра-зующими для подростка, относительная же ценность для него взаимоотношений со взрослыми заметно снижается. Другими словами, «определяющим» в этот возрастной период оказывается тип взаимоотношений «ребенок — значимый ровесник», а «.зависи­мым» — «ребенок - значимый взрослый».

Подобная качественная переориентация развивающейся лич­ности в условиях школы совершенно закономерно приводит к не менее качественному переструктурированию класса. При этом бурно нарастающая значимость для учащихся их собственных неформальных взаимоотношений и отражающая характер этих связей столь же стремительно складывающаяся неформальная структура класса нередко не просто не совпадают с его офици­альной структурой, но и порой напрямую ей противоречат. В этом случае, несмотря на иллюзию неизменности и кажущуюся ста­бильность ученической группы (как правило, на рубеже началь­ной и средней школы в классах не происходит существенной смены состава учащихся), в психологическом смысле она прин­ципиально меняется и по сути дела превращается попросту в но­вую общность школьников.

Отношения с одноклассниками у подростков в отличие от младших школьников носят уже достаточно стабильный и изби­рательный характер. В реальном наличии этой динамики легко убедиться на практике. Так, например, психологи, проводящие социометрические замеры в младших классах, выявили интерес­ную закономерность: если перед началом эксперимента специаль­но не напомнить школьникам, чтобы они не забывали отсут­ствующих по той или иной причине в этот день учеников,

последние, как правило, не упоминаются в экспериментальных бланках и попадают в категорию изолированных. Бели же повторить эксперимент через несколько дней, когда эти якобы неизбираемые соучениками школьники будут присутствовать в классе, в категорию изолированных попадут уже другие уче­ники, не участвующие в опросе на этот раз.

Что касается подростков, то подобная проверка на стабиль­ность межличностных связей со сверстниками дает принципиаль­но иной результат: количество выборов и отвержений, которые конкретный школьник получает в ходе социометрического иссле­дования, практически не зависит от того, находится он или нет в классе непосредственно в момент проведения опроса. Решаю­щим здесь оказывается не сам по себе факт его реального присутствия или отсутствия, а степень и характер идеальной представленное™ его личности в сознании одноклассников, что, в конечном счете, и обеспечивает относительную стабильность взаимоотношений подростков.

Немаловажным показателем развивающейся у подростка изби­рательности в отношениях со сверстниками могут служить стихийно формирующиеся и относительно устойчивые дружеские диады и группировки. Как правило, в условиях школы склады­ваются и параллельно существуют четыре типа таких дружеских сообществ.

Первый из них представляют достаточно большие (от 4 и более человек) устойчивые группы школьников, которые формируются вокруг своеобразного «центра». В качестве такового выступают либо один популярный в классе учащийся, либо сплоченная дру­жеская диада, в состав которой входят два популярных подростка. Одна из основных особенностей такой дружеской компании в том, что ее члены оказывают предпочтение своим взаимоотно­шениям с «центром», а не связям между собой, которые носят скорее приятельский, чем дружеский характер. Другими словами, отличительной чертой такой неформальной группы является наличие ярко выраженного и признанного всеми лидера (или лидеров), степень близости с которым в значительной степени опосредствует взаимоотношения всех остальных.

Но подобный «расклад сил» далеко не всегда характеризует систему межличностных отношений в дружеских сообществах. Как показывают психологические исследования, нередко, несмот­ря на наличие в большой устойчивой дружеской группировке наиболее популярного одноклассника, отсутствует сколько-нибудь выраженное стремление к преимущественному общению именно с ним. Группы этого, второго типа «держатся» не столько на лидере, сколько на значимости и привлекательности для подрост-

ков общения с группой в целом. Третий и четвертый типы групп чаще всего состоят из «новичков», аутсайдеров и школьников, друзья которых переменили место учебы. В этих случаях это либо устойчивые диады, реже триады, либо «осколочные» группы, образующиеся в связи с тем, что некоторые школьники лишены возможностей завязать дружеские отношения с другими одно­классниками.

Несмотря на бесспорную активизацию неформальной жизни класса и резко возрастающую значимость соучеников для большинства школьников-подростков, было бы явно ошибочным априори приписывать ученической группе высокую референт-ность в глазах каждого подростка, а тем более рассматривать ее как единственно значимую для него группу членства. Является ли она в действительности таковой в определяющей мере зависит от того, насколько широкие возможности открывает она для под­ростка в плане проявления его индивидуальности, насколько благоприятны в ней условия для расширения и углубления его межличностных связей, удовлетворения его статусных притязаний и, в конечном счете, для реализации потребности быть личностью и восприниматься другими как таковая.

Понятно, что ни одна реальная контактная группа не предо­ставляет всем своим членам совершенно одинаковые возможности и не создает совершенно одинаковые условия для развития личности. Не является исключением из этого правила и школь­ный класс. В действительности определенная часть учащихся оказывается как бы оттесненной на периферию группы: эти низкостатусные школьники не могут не только сколько-нибудь существенно влиять на своих соучеников, но и полноценно участвовать в жизни класса. Такой подросток по сути дела полностью лишается возможности в рамках школы удовлетворить свою потребность в самоутверждении, успешно индивидуализиро­ваться, а затем и интегрироваться в классе и потому начинает активный поиск других сообществ, членство в которых позволило бы ему компенсировать свои личностные неудачи в ученической группе. Совершенно закономерно, что в этом случае происходит неуклонное повышение в его глазах референтности новой для него группы-членства и падение значимости класса.

Кроме того, как отмечают исследователи, если для подростка класс перестает быть референтной группой, то, как правило, у не­го резко снижается интерес и к общению с еще недавно значи­мыми для него взрослыми. При этом данный процесс, в целом естественный для периода отрочества, протекает в указанных обстоятельствах заметно быстрее, чем в ситуации, когда подрос­ток занимает благоприятную позицию в системе межличностных

отношений класса. Так, например, экспериментально зафиксиро­вано, что «благополучные» школьники-подростки примерно в 3 раза чаще, чем низкостатусные члены класса, используют мнение взрослых (в первую очередь родителей и учителей) в качестве определенного ориентира при оценке морально-этической сторо­ны своих поступков. Этому легко найти объяснение, если учесть тот факт, что нередко нормы и ценности новой значимой для подростка внешкольной референтной группы его членства не просто не совпадают с общепринятыми нормами и ценностями, а порой напрямую противоречат им, представляя собой более или менее жесткий подростковый «кодекс чести» («кодекс подростни-чества»), опирающийся на представление о главенстве групповых норм над общечеловеческими, о второстепенное™ моральных принципов по сравнению с принципами приятельства.

В раннем юношеском возрасте, в школьных условиях этот возрастной этап совпадает с временем обучения в старших классах, неформальные взаимоотношения учащихся не только не теряют для них своей значимости, но и приобретают особую ценность, так как играют роль своего рода испытательного «полигона», на котором юношами и девушками отрабатываются, апробируются, проверяются на верность стратегия и тактика будущей «взрослой» жизни. Именно с этим связано стремление старшеклассников расширить и углубить свое общение и взаимо­действие с социальным окружением. При этом подобная актив­ность носит ярко выраженный дифференцированный и избира­тельный характер. Так, если подросткам свойственно оценивать своих партнеров (и взрослых,,и сверстников), как правило, однозначно, в целом, нередко располагая о них минимальной, порой чисто поверхностной информацией, опираясь, например, лишь на первое впечатление и как бы додумывая, достраивая образ («эффект ореола»), то старшеклассники склонны, а главное, уже способны к детальному анализу личности другого. Более того, как показано в некоторых психологических исследованиях, список личностных свойств, которые попадают в поле зрения старшеклассников, когда они оценивают своих одноклассников, оказывается значительно более емким, чем набор качеств учащихся, которыми пользуется учитель, давая характеристику школьникам.

Такое подчеркнутое внимание к личности другого, а через нее и к собственной личности, и ярко выраженное стремление к са­моопределению на фоне нарастающей потребности в интеграции в группе своего членства и в социуме в целом существенным образом сказываются на характере неформальных взаимоотноше­ний в старших классах и на особенностях их неформальной

внутригрупповой структуры. Дополнительным и притом порой определяющим фактором, влияющим на переструктирование ученической группы, являются традиционно происходящие на рубеже IX и X годов обучения изменения в персональном составе классов, связанные с их перекомплектованием. При этом подав­ляющее большинство педагогов-практиков считает оптимальной ситуацию, когда состав X класса остается неизменным по сравне­нию с соответствующим IX классом,- а наиболее отрицательно относится к формированию классов, существенно обновленных по своему составу, за счет большого количества «новичков». Основным аргументом здесь является будто бы имеющая место обратная зависимость между количеством новых учащихся и успе­ваемостью в старших классах. В то же время специально про­веденное исследование показало, что подобная зависимость не прослеживается в действительности. Более того, ряд фактов указывает на то, что достаточно часто реальная картина прямо противоположна той, которая прогнозируется учителями.

Кроме того, результаты экспериментальных психологических работ указывают на то, что попытки во что бы то ни стало сохранить в неприкосновенности состав класса на рубеже IX и X годов обучения в ряде случаев могут привести как к серьезным нарушениям в личностном развитии отдельных старшеклас­сников, так и к существенному снижению уровня развития класса как группы. Сохранение в неприкосновенности композиционной структуры класса на этом этапе было бы более чем целесообразно, если бы речь шла о подлинном коллективе. Но сама практика со всей очевидностью доказывает, что, к сожалению, классы общеоб­разовательной средней школы в подавляющем большинстве не достигают этого уровня социально-психологического развития. В подобных условиях целенаправленное поддержание неизмен­ности их состава на протяжении всего времени обучения в школе может привести к некоторым негативным, «застойным» явлениям.

В то же время, конечно, сам по себе факт «перемешивания» состава классов еще не гарантирует немедленного положительного эффекта. Более того, лишь частичное, не более чем на 25%, обновление состава класса порой приводит к нежелательным последствиям. В этом случае не происходит сколько-нибудь существенного нарушения «расстановки сил» в ученической группе, особенно если иметь в виду «старожилов», т.е. тех учащих­ся, у которых в новом, X классе остался тот же самый классный руководитель, что был и в IX. Порой наблюдается даже обратная тенденция. Появление в классе лишь небольшого количества «новичков» позволяет высокостатусным «старожилам» еще более укрепить свои позиции, самоутверждаясь за их счет, особенно

если учитель, который был их классным руководителем на протяжении ряда лет, осознанно или неосознанно поддерживает в первую очередь «своих» учеников.

Как показало исследование, совершенно особая ситуация складывается в классах, претерпевших серьезные (не менее 75% «новичков») изменения по сравнению с соответствующим IX классом. Это обусловлено тем, что в них в течение X класса интенсивно протекают группообразовательные процессы. При этом отсутствие в таких классах прямого противостояния «старо­жилы» - «новички» (в силу значительной «перемешанности» состава) позволяет каждому проявить себя в полной мере. Имею­щиеся в такой ученической группе «старожилы», как правило, преуспевавшие в IX классе, вынуждены приложить все усилия для того, чтобы занять благоприятное положение в новой внутригрул-повой структуре, а «новички», даже если и занимали в своем бывшем классе низкостатусную позицию, получают реальную возможность завоевать достойное положение в системе межлич­ностных отношений X класса. Немаловажен и тот факт, что работающие в таких классах учителя вынуждены в изменившихся условиях, хотят они того или не хотят, отказаться от сложившихся у них ложных стереотипов, пересмотреть точку отсчета, по-ново­му подойти к оценке каждого ученика.

Понятно, что, несмотря на значимость такого фактора, как изменение состава ученической группы, специфический характер неформальной структуры старших классов определяется не только и не столько этим обстоятельством, сколько динамикой личностно­го развития школьников и его особенностями именно в период ранней юности. Так, например, если неформальные отношения у подростков преимущественно, а у младших школьников по сути дела исключительно строятся по принципу «мальчик—мальчик», «девочка—девочка», то в старших классах можно наблюдать фор­мирование достато$шо устойчивых разнополых компаний и диад.

Еще одним показателем усложнения неформальной структуры класса в этот период может служить появление такого нового основания для объединения учащихся в группы, как общность их профессиональных намерений. Психологические исследования пока­зали, что, если в подростковом возрасте межличностные взаимо­отношения между соучениками во многом определяют выбор ими той или иной профессии, то к концу обучения в школе, когда планируемое профессиональное будущее оказывается максималь­но приближенным к настоящему, для многих старшеклассников именно их профессиональные намерения опосредствуют межлич­ностные отношения с одноклассниками и способствуют формиро­ванию в рамках класса неформальных объединений учащихся по

профессиональным интересам. Немаловажным является и то, что, как было экспериментально зафиксировано, по уровню своего социально-психологического развития такие группировки, как правило, превосходят класс в целом.

6. Структура «Все счастливые семьи похожи друг на друга, взаимоотношений каждая несчастливая семья несчастлива по-в современной своему» - эта фраза из романа «Анна Карени-семье на» Л.Н. Толстого превратилась в одну из са-

мых известных психологических формул, опи­сывающих взаимоотношения в семье. Однако здесь имелся в виду некий внешний наблюдатель, которому доступно сравнение и возможность заключения о том, похожи или непохожи семьи друг на друга, счастливы или несчастливы члены семейства. Между тем субъективно сама семья не может себя считать похожей на какие-либо другие семьи и переживает свою исключительность и непо­вторимость как само собой разумеющийся факт. Самое счаст­ливое семейство и самое несчастное образуют невоспроизводимую в других семьях конфигурацию взаимоотношений его членов. Один или два ребенка, мать, отец, бабушка, дедушка (а в наше время нередко и прабабушка и прадедушка) дают такое сочетание индивидуально своеобразных особенностей, вероятность возник­новения которых где-либо еще ничтожно мала.

В этом обстоятельстве коренятся многие трудности разработки методики семейного воспитания, невозможность прописать ка­кие-либо расхожие рецепты для создания семейного благополу­чия. Сколько семей — столько и особенностей воспитания, неиз­бежно порождаемых специфической социально-психологической обстановкой и взаимоотношениями в них. Здесь нет лиц, которых можно было бы игнорировать и не принимать во внимание при решении воспитательных задач и чья позиция - позитивная или негативная, активная или пассивная - не трансформировала бы семейные отношения, а следовательно, не оказывала бы влияние на эффект воспитания.

Исключительна по своей важности роль, которую играют мать и отец в системе семейных взаимоотношений и тем самым в вос­питании ребенка. Именно они - центральные фигуры «родитель­ской педагогики». Гораздо более скромная роль отводится, например, бабушке. Между тем, если иметь в виду реальную расстановку сил в современной семье, то выдвижение самого старшего поколения на авансцену семейной педагогики имеет серьезные предпосылки для эффективности воспитания ребенка. Самое старшее поколение обеспечивает необходимый для детей

эмоциональный комфорт, на что у отца и матери часто не хватает ни сил, ни времени. Семьи, где рядом с ребенком нет ни бабуш­ки, ни деда, являются менее благоприятными для организации воспитания личности ребенка и полноценного удовлетворения его потребностей.

Многоступенчатая возрастная структура современной семьи. В ряде регионов страны на смену многодетной семье, где многие воспитательные функции и участие в организации семейного быта были возложены на самих детей, мера вклада которых опреде­лялась порядком рождения, пришла семья, в которой один или двое детей и где отец и мать работают и будут работать на протяжении всего детства и отрочества их ребенка, а следова­тельно, времени на осуществление важнейших воспитательных задач, которые общество возлагает на семью, по всей вероятности, еще долго не будет хватать. Если не говорить о системе общест­венного воспитания, то надежды молодой семьи фокусируются на воспитательных возможностях не только матери, но и бабушки, которая именно в это время вступает в пенсионный возраст. Однако появление бабушки в семье (она же свекровь или теща) существенно трансформирует всю систему семейных отношений и оказывает серьезное влияние на процесс воспитания.

Если с молодыми супругами живет бабушка, то в семье скла­дывается трехступенчатая возрастная структура, имеющая свою психологическую характеристику. Известно, что добиться долж­ного взаимопонимания родителям и детям не просто - сказыва­ется принадлежность к разным поколениям. Здесь же в семье представлено еще одно поколение, представитель которого может, к примеру, весьма скептически относиться к воспитателям, представляющим второе поколение («А ты-то сам был хорош в эти годы...»), и попустительствовать третьему («Подумаешь, двойку схватил! Не плакать же. Исправишь послезавтра...»). Заме­чено, что строгая к детям мать, становясь бабушкой, нередко, к их удивлению, совсем по-другому относится к внукам. Им сходит с рук такое, что она никогда бы не разрешила детям.

Эта позиция зачастую определяет психологическую ситуацию взаимоотношений трех поколений. Осознанно и неосознанно стар­шее поколение иной раз не позволяет себе задуматься над тем, какими внуки станут, повзрослев («Доживу я до этого времени или не доживу — неизвестно...»), и стараются ничем не замутить ту радость, которую они могут именно сейчас, а не когда-нибудь в будущем, дать детям. Случается, что родители говорят «нет», исходя из понимания очевидной вредности вседозволенности и отчетливо или смутно предвидя ее отдаленные последствия, а бабушка или дедушка говорят «да», принимая во внимание

сиюминутные интересы ребенка. Подобная контраверза отнюдь не является неизбежной для трехступенчатой семьи (или четы­рехступенчатой, где этот процесс особенно обостряется на уровне включения в него прабабушек и прадедушек). Есть, разумеется, немало семейств, где позиции отца или матери полностью совпа­дают с мнением деда и бабушки и где воспитательная тактика не подрывается внутренними семейными противоречиями. Вместе с тем тенденцию к определенному ослаблению требовательности к детям со стороны самого старшего поколения нельзя не заметить.

С этим обстоятельством необходимо считаться родителям, да­же если им что-то не нравится в отношении самых старших членов семейства к самым младшим. Ласковая доброта бабушки уравновешивает возможную строгость родителей и способствует гармонизации семейных отношений. В случае обсуждения случив­шегося проступка ребенок получает «адвоката» - им становится, очевидно, бабушка - в том случае, разумеется, если родители берут на себя роль «прокурора».

Однако не следует делать вывод, что всякое попустительское отношение самых старших в семье может быть оправдано. Семейные отношения — это система взаимных требований и ожиданий, и эти требования и ожидания оказываются ориентиро­ванными во всех направлениях - и сверху вниз по возрастной лестнице и снизу вверх. Дедушки и бабушки имеют все права предъявлять требования к своим детям по поводу воспитания внуков, но и те в корректной форме могут и должны заявить о своих требованиях и настаивать на единой линии в воспитании, разумеется, не делая детей свидетелями существующих разно­гласий и обсуждений.

Современная многоступенчатая семья может успешно выпол­нять свои функции, если в ней будет гармоническое сочетание психологических особенностей всех поколений и они в меру своих сил и возможностей смогут осуществлять свою основную и важнейшую задачу формирования личности детей, сохраняя вместе с тем активную позицию в других сферах жизнедея­тельности.

Типы семейных взаимоотношений. В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ею система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целе­направленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. Эта система может быть упорядоченной, более или менее стройной в одном случае и лишенной организующего начала в другом.

У одних родителей требования, которые они предъявляют ребенку, соответствуют тому, что ждут от него педагоги, у других система дошкольного воспитания во многом противоречит принципам, утверждающимся в школе. Ребенок или подросток, сталкиваясь с противоположными требованиями, переживает эти противоречия, не может определить своей жизненной позиции, развитие его личности деформируется.

Могут быть выделены четыре тактики воспитания в семье и отвечающие им четыре типа семейных взаимоотношений, являю­щиеся и предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, «невмешательство» и сотрудничество.

Диктат в семье проявляется в систематическом подавлении одними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициати­вы и чувства собственного достоинства у других его членов.

Дата добавления: 2017-01-14