Общая (фазная) структура речевой деятельности

Основные разделы психолингвистики

Теоретическая психолингвистика.

В современной психолингвистике можно выделить две основные области психолингвистических исследований (136, 137). Одна из них ориентирована на моделирование речевой деятельности и речевого общения, вторая — прежде всего на моделирование языковой способности и лишь вторично — на речевую деятельность. В рамках второй области в психолингвистике в свою очередь выделяются два направления теоретических и экспериментальных исследований: 1) психосемантика (В. Ф. Петренко, А. Г. Шмелев и другие [179, 272]) и 2) исследование внутреннего лексикона человека как субъекта речевой деятельности (А. А. Залевская [88, 90] и др.). Первый подход связан с исследованием различных аспектов коммуникативной деятельности человека, второй — опирается на изучение когнитивной (познавательной) деятельности.

Большое место в психолингвистических исследованиях занимает проблема семантики слова. Психосемантика, как особая область психолингвистики, изучает проблему происхождения, строения и функционирования индивидуальной системы знаний, опосредованной знаками языка. Психосемантика исходит из положения, что язык удваивает наш мир. Вот как писал об этом А. Р. Лурия: «Человек имеет двойной мир, в который входит и мир непосредственно воспринимаемых предметов, и мир образов, объектов отношений и качеств, которые обозначаются словами. Таким образом, слово — это особая форма отражения действительности. Человек может произвольно вызывать эти образы независимо от их реального наличия и, таким образом, может произвольно управлять этим вторым миром» (155, с. 40).

В теоретической психолингвистике к концу XX столетия практически сложилось еще несколько направлений, сосредоточенных на теоретическом и экспериментальном исследовании специфических проблем речевой деятельности. К ним относится, во-первых, рефлексивная психолингвистика, или «психолингвистика психолингвистики». Она направлена на моделирование не спонтанных речевых процессов, а тех процессов, которые осуществляются в форме сознательной интеллектуальной деятельности. Другими словами, это «психолингвистика осознанной или сознательно контролируемой речи» (139, с. 149). Данная проблема получила наиболее полное рассмотрение в трудах представителей Московской психолингвистической школы. У истоков этих исследований стояли А. Н. Леонтьев с его концепцией уровней осознания деятельности, П. Я. Гальперин — с теорией управления усвоением умственных действий и, что особенно важно, Л. С. Выготский, который, собственно, и должен считаться основателем рефлексивной психолингвистики (139, с. 149—150).

К новым направлениям относится и психолингвистика развития {developmentalpsycholinguistics), моделирующая процессы формирования языковой способности и особенности речевой деятельности в онтогенетическом развитии человека.

Специальная область психолингвистических исследований, сосредоточенных на выявлении конкретно-языковой и национально-культурной вариантности языковой способности и речевой деятельности человека, носит название этнопсихолингвистика.

Владение двумя языками называется билингвизмом. По возрасту, в котором происходит усвоение второго языка, различают ранний и поздний билингвизм. Различают также билингвизм рецептивный (воспринимающий), репродуктивный (воспроизводящий) и продуктивный (производящий). Последний из них является основой для изучения иностранного языка.

Свою специфику имеет психолингвистика художественной, в особенности поэтической (стихотворной) речи. Это направление психолингвистики (т. н. психопоэтика) еще только складывается.

К теоретической психолингвистике примыкают некоторые недавно оформившиеся направления психологии человека и психологии речи. Сюда относится теория речевой коммуникации, наиболее полно представленная в трудах Е. Ф. Тарасова (224 и др.), и семиосоциопсихология, пропагандистом которой в отечественной психолингвистике является Т. М. Дридзе (72). К этому же кругу исследований относятся психолингвистические исследования проблемы языковой нормы и культуры речи (112 и др.).

Прикладная психолингвистика.

Главной прикладной областью психолингвистики является обучение языку в широком смысле. (Обучение родному языку носителей этого языка, обучение иностранному языку в школе и вузе, овладение вторым языком в условиях языковой среды и др.)

Не менее важная по значимости сфера приложения психолингвистики связана с проблемой патологии развития (в широком смысле) и, следовательно, с коррекционной педагогикой и психологией, с афазиологией, патопсихологией и психиатрией.

В последнее время данные, полученные в психолингвистических (теоретических и экспериментальных) исследованиях, находят все более широкое практическое применение. Так, начиная с 70-х гг. прошедшего столетия прикладная психолингвистика находит свое применение также в инженерной, космической, военной психологии.

В 60—70-х гг. прошедшего столетия резко возрос интерес к психолингвистике среди специалистов судебной психологии и криминалистики. Сформировался даже особый вид экспертизы — судебно-психолингвистическая экспертиза. Психолингвистический анализ используется в судебной психологии для определения правдивости высказываний и идентификации личностных особенностей и пола автора анонимного текста.

Наконец, особую, весьма интересную сферу приложения психолингвистики составляют вопросы политической психологии, пропаганды, деятельности средств массовой информации, рекламы.

Эти области психолингвистики относятся к наиболее значимым и в то же время наиболее разработанным сферам приложения психолингвистики к практике. В реальной общественной жизни человека сфера применения психолингвистики значительно шире. Совершенно особая сфера — это, например, приложение психолингвистики к проблеме искусственного интеллекта, машинного перевода, созданию информационно-поисковых систем и другим практическим задачам, предполагающим использование электронно-вычислительной техники. Так, большая роль принадлежит прикладной психолингвистике в разработке систем автоматического распознавания текста и голоса, а также в решении задачи создания аппаратных систем искусственного интеллекта. Еще одна сфера приложения психолингвистики — это проблемы шифровки и дешифровки текстов*.

Междисциплинарность психолингвистики.

В рамках психолингвистики проводятся исследования, ориентированные на философские аспекты языкознания и психологии. К их числу относятся работы по проблемам взаимодействия языка и мышления, языка и сознания; становления человеческого сознания в онтогенезе и филогенезе (история возникновения языка в ходе общественно — исторического развития).

Близка психолингвистике и герменевтика как наука о понимании текстов. Порождение и восприятие текста рассматриваются в ней с точки зрения восприятия и «истолкования» человеком окружающей действительности. В герменевтике, как и в психолингвистике, принят постулат о множественности интерпретаций текста (что означает, что каждый читатель понимает текст по-своему, на основе своего личного — познавательного и «речевого» — опыта).

Кроме того, в психолингвистике есть ряд областей, изучающих проблемы, «традиционно» являющиеся предметом исследования культурологии и национальной психологии. В частности, общим положением является утверждение, что расхождения в языковых картинах мира обусловлены не только структурой языка, но и различным видением мира носителями этого языка.

Неречевое поведение не является объектом анализа в лингвистике — оно относится к области психологии и этнографии. Но поскольку неречевое и речевое поведение неразрывно связаны в реальном общении, то такие явления входят в сферу исследования «психолингвистики речевого воздействия» и этнопсихолингвистики. Этнопсихолингвистика описывает особенности той или иной культуры в ее языковом проявлении, включая также язык жестов, мимики и телодвижений, используемых представителями того или иного этноса.

К психолингвистике близка и социолингвистика, в частности, такое ее направление, как тендерная лингвистика, изучающая различия в «языковом поведении» мужчин и женщин.

В отечественной психолингвистике имеется раздел, связанный с массовой коммуникацией. Теория массовой коммуникации изучает восприятие текстов для радиои телепередач, эффективность воздействия газетных текстов, влияние на сознание человека политических плакатов и лозунгов, рекламы.

Можно также говорить и об идеологическом языке как объекте психолингвистики. Большое внимание уделяет этой проблеме Татьяна Слама-Казаку — главный редактор Международного психолингвистического журнала и президент Международного общества прикладной психолингвистики (International Society of Applied Psycholinguistics).

В данном пособии в качестве предмета для освещения выбраны те проблемы и аспекты современной психолингвистики (как теоретической, так и прикладной), которые, на наш взгляд, имеют определяющее значение для профессиональной подготовки коррекционного педагога (прежде всего, учителя-логопеда). Выбранные нами для рассмотрения разделы психолингвистики содержат те теоретические и предметно-методические знания, которые составляют основу подготовки специалиста, занимающегося формированием и коррекцией речи детей и взрослых в условиях общего и речевого дизонтогенеза. Знание изучаемых психолингвистикой закономерностей формирования и осуществления речевой деятельности человека, традиционно сложившихся «норм» и правил использования знаков языка в речемыслительной деятельности является необходимой теоретической базой для практического, профессионального усвоения методики коррекционной логопедической работы.

Для ознакомления с содержанием тех разделов психолингвистики, которые не имеют определяющего значения для «предметной» профессиональной подготовки педагога-дефек-толога, а выполняют в большей степени общепознавательную функцию, расширяя и дополняя знания, полученные студентами при изучении учебных дисциплин «Психология человека» и «Общее языкознание» (например, этнопсихолингвистика, психопоэтика, психолингвистика в инженерной психологии и др.), мы отсылаем наших читателей к учебной и научно-популярной литературе отечественных специалистов, вышедшей в свет в последнее десятилетие и, прежде всего, к работам А. А. Леонтьева (136, 139, 204, 244 и др.).

Раздел II. ОСНОВЫ ТЕОРИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Глава 1. Речевая деятельность как специфический вид деятельности человека

§ 1. Определение понятия «речевая деятельность»

В общей психологии речь определяется как исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия (приема и анализа) сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности (56, 141, 155). Современная психология рассматривает речь как универсальное средство общения, т. е. как сложную и специфически организованную форму сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта — формирующий речевое высказывание и воспринимающий его (139, 253).

Большинство отечественных психологов и лингвистов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в какую-либо неречевую деятельность (Л. С. Рубинштейн (195); А. Н. Леонтьев (141); А. А. Леонтьев (124, 132, 138 и др.); Н. И.Жинкин (84); И. А. Зимняя (95, 97 и др.); Р. М. Фрумкина (246) и др.).

Процесс коммуникации совершенно неправомерно сводить к простой передаче информации (кодированного сообщения) от одного индивида к другому. От такого упрощенного подхода вполне можно отказаться при условии, если будет предложено иное представление процесса коммуникации, более соответствующее нашему современному знанию о природе и конкретных факторах речевого процесса, каким и является «деятельностное» представление глобальной речи, трактовка ее как определенного вида деятельности, а именно как речевой деятельности. (И. А. Зимняя, 95, 97.)

Такая трактовка речи человека впервые была дана в науке Л. С. Выготским (1934). В предпринятой им попытке создать новый подход к определению психики человека Л. С. Выготский исходил одновременно из двух основных положений. Во-первых, из того положения, что психика есть функция, свойство человека как материального существа; во-вторых, из того, что психика человека социальна, т. е. ее особенности нужно искать в истории человеческого общества. Единство этих двух положений Л. С. Выготский выразил в учении об опосредованном социальными средствами характере деятельности человека. Психика человека формируется как своего рода единство биологических (физиологических) предпосылок и социальных средств. Лишь усваивая эти средства, «присваивая их», делая их частью своей личности в своей деятельности, человек становится самим собою. Лишь как часть человеческой деятельности, как орудие психического субъекта — человека, эти средства, и прежде всего язык, проявляют свою сущность (48, 49).

Вместе с тем «слово» (речь) возникает, по Л. С. Выготскому, в процессе общественной практики, а значит, и является фактом объективной действительности, независимым от индивидуального сознания человека (48, 51).

Речевая деятельность определяется ведущим отечественным специалистом по психолингвистике А. А. Леонтьевым как процесс использования языка для общения во время какой-либо другой человеческой деятельности (124, с. 27—28; 132, 138 и др.). По мнению А. А. Леонтьева (разделяемому далеко не всеми отечественными психолингвистами), речевая деятельность — это некоторая абстракция, не соотносимая непосредственно с «классическими» видами деятельности (познавательной, игровой, учебной), не могущая быть сопоставленной с трудом или игрой. Она — в форме отдельных речевых действий — обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе, побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого (139, с. 63). Речевые действия и даже отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности, в первую очередь — в познавательную деятельность.

Отличительными признаками речевой деятельности (РД), по А. А. Леонтьеву, являются следующие.

§ Предметность деятельности. Она определяется тем, что РД, по образному выражению А. Н.Леонтьева, протекает «с глазу на глаз с окружающим миром» (141, с. 8). Иначе говоря, «в деятельности происходит как бы размыкание круга внутренних психических процессов — навстречу... объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот круг, который, как мы видим, вовсе не замыкается» (там же, с. 10).

§ Целенаправленность, которая означает, что любой акт деятельности характеризуется конечной, а любое действие — промежуточной целью, достижение которой, как правило, планируется субъектом заранее.

§ Мотивированность РД. Она определяется тем, что в реальной действительности акт любой деятельности побуждается одновременно несколькими мотивами, слитыми в одно целое.

§ Иерархическая («вертикальная») организация речевой деятельности, включая иерархическую организацию ее единиц. В работах психологов школы Л. С. Выготского понятие об иерархической организации РД трактуется по-разному. Так, В. П. Зинченко ввел в нее понятие функционального блока (101); А.А.Леонтьев разграничил понятия макроопераций и микроопераций и ввел понятие о трех видах системности деятельностей (124, 133); А. С. Асмолов ввел понятие об уровнях установок в деятельности (8) и совместно с В. А. Петровским разработал идею «динамической парадигмы деятельности» (9).

§ Фазная («горизонтальная») организация деятельности (132, 139).

Наиболее полное и удачное в методическом плане определение речевой деятельности было предложено известным отечественным ученым — психолингвистом, проф. И. А. Зимней. «Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой (друг с другом). Речевая деятельность может входить в другую, более широкую деятельность, например, общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью;... каждый вид РД имеет свое «профессиональное воплощение», например РД говорения определяет профессиональную деятельность лектора, письмо — писателя...» (95, с. 28—29).

Характеризуя речевую деятельность, И. А. Зимняя указывает, что РД представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения (98).

Ясно, что в этих случаях РД рассматривается как собственно коммуникативная, так и как профессиональная деятельность людей. Она выступает в качестве самостоятельной, социально «зафиксированной» деятельности человека. Исходя из этого положения, И. А. Зимняя делает очень важный методический вывод, который имеет самое непосредственное отношение к методике развития речи (а соответственно и к теории и практике логопедической работы): обучение речевой деятельности должно осуществляться с позиции формирования ее как самостоятельной, обладающей всей полнотой своих характеристик деятельности.

Как и всякая другая деятельность человека, речевая деятельность определяется целым рядом характеристик, и прежде всего, структурной организацией и предметным (психологическим) содержанием. Так же, как и другие виды деятельности, РД обусловливается функционированием восприятия, памяти, мышления, которые выступают в качестве психологических механизмов РД. Речевая деятельность характеризуется единством внутренней и внешней стороны и единством содержания и форм ее реализации.

Таким образом, строение речевой деятельности в основном соответствует строению человеческой деятельности вообще (А. А. Леонтьев, 124, 133, 139 и др.).

Любой вид деятельности направлен на достижение определенной цели, которая и определяет выбор действия, способ учета условий, в которых осуществляются эти действия. Любая деятельность (как правило) проходит этап ориентировки и выработки плана действия, в процессе осуществления которого используются механизмы контроля и коррекции, позволяющие сравнить полученный результат с намеченным планом и в случае необходимости внести в действие какие-то изменения.

Следует подчеркнуть, что любая деятельность включает этап (или фазу), на котором происходит осознание цели и выработка плана ее достижения. «Весь ход деятельности должен быть подчинен достижению намеченного результата... и требует поэтому планирования и контроля исполнения» (С. Л. Рубинштейн, 195, с. 572).

Как и всякая другая деятельность человека, РД определяется уровневым или фазным строением. Сама идея «фазного» строения деятельности принадлежит видному отечественному психологу XX столетия Сергею Леонидовичу Рубинштейну (195). Характеризуя фазное строение РД, авторы выделяют в своих трудах разное количество фаз речевой деятельности. (Так, А. А. Леонтьев выделяет пять самостоятельных фаз РД, известный отечественный специалист в области практической лингвистики, автор методики развития речи учащихся общеобразовательной школы Т. А. Ладыженская — четыре, И. А. Зимняя — три фазы.) На наш взгляд, модель фазного строения речевой деятельности, предложенная И. А. Зимней (95, 98 и др.), является весьма удачной и наиболее приемлемой с точки зрения методики «речевой работы». По И. А. Зимней, в структуру речевой деятельности входят побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская и исполнительная фазы.

Первая фаза реализуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и целей деятельности как будущего ее результата. При этом основным источником деятельности является потребность. Источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность и соответствующий ей коммуникативно-познавательный мотив. Эта потребность, находя себя в предмете РД — мысли, становится мотивом данной деятельности. Важным для понимания природы психологических процессов, составляющих эту фазу РД, является разграничение понятий потребность и мотив. В общей психологии потребность традиционно определяется как личностное желание, стремление к осуществлению деятельности (образно говоря, «хочу сказать» или «не могу молчать» — применительно к речевой деятельности). В первоначальный момент своего существования потребность имеет неосознанный (или недостаточно осознанный) характер. Когда же потребность «осознается», т. е. связывается с предметом речи (некоторым мысленным содержанием) и целями РД (в первую очередь, целями речевой коммуникации), она трансформируется, превращается в мотив. Исходя из этого, мотив можно определить как «осознанную» или «опредмеченную» потребность. Важной составляющей первой фазы РД, играющей определяющую роль в преобразовании потребности в устойчивый мотив речи, является «речевая интенция». По И. А. Зимней, речевая интенция — это направленность сознания, воли и чувства (эмоций) субъекта РД на осуществление этой деятельности.

Мотивационно-побудительная фаза РД, ее мотив входят во внутреннюю структуру деятельности, определяя и направляя ее. Не случайно Л. С. Выготский определял мотив, с одной стороны, как «источник», «движущую силу» речи человека, а с другой — как своеобразный «механизм запуска» речи. «Всякому разговору, всякому речевому общению обязательно предшествует мотив речи» (47, с. 48).

Как подчеркивал А. Р. Лурия, «от мотива, стоящего у истоков высказывания, зависит выбор из всех возможных связей, стоящих за словом, только тех, которые соответствуют данному мотиву и придают этому высказыванию совершенно определенный субъективный смысл» (153, с. 28). Большинство отечественных психолингвистов выделяют как составляющий компонент первой фазы РД коммуникативное намерение. Коммуникативное намерение (КН) определяет роль говорящего как участника общения и обозначает конкретную цель его высказывания. Выражением КН, наряду с лексико-грамматическими средствами языка, в основном является интонация (97, 98, 154 и др.).

Из научного положения о фазном строении РД и наличии в ее структуре мотивационно-побудительной фазы, ее роли в осуществлении речевой деятельности вытекает важный методический «выход» в теорию и практику логопедической (речевой) работы. Он состоит в обязательном выделении в самостоятельную задачу (а в некоторых случаях — и в отдельный раздел) речевой коррекционно-логопедической работы — формирование устойчивых мотивов речи (мотивов речевого общения, потребности в речевой коммуникации, мотивов к сообщению окружающим данных своей познавательной деятельности, мотивов к использованию речи в игровой, познавательной, предметно-практической и учебной деятельности). В первую очередь это относится к т. н. «безречевым» — неговорящим детям, к детям с ТНР (тяжелые нарушения речи), в частности, страдающим алалией. Педагогические наблюдения и практика логопедической работы отечественных коррекционных педагогов убедительно показывают, что без формирования у детей с речевой патологией устойчивой мотивации речи результатом формирования РД будет такой уровень индивидуальной речевой способности, когда осуществление речевой коммуникации возможно только в «реактивном» (ответном) или постоянно «поддерживаемом» варианте; сформировать у ребенка самостоятельную, произвольную речевую деятельность в этом случае не удается (В. К. Воробьева, 1986, 1998 и др.; Т. Б. Филичева, 2000, 2003; Р. И. Лалаева, 1999, 2001 и др.).

Вторую фазу РД составляет ее ориентировочно-исследовательская (или аналитическая) часть, направленная на исследование условий реализации деятельности, окончательное выделение предмета деятельности, раскрытие его свойств и др. Одновременно это фаза планирования, программирования и внутренней — смысловой и языковой организации РД. Первый (ориентировочно-исследовательский) компонент этой фазы предполагает разноплановую ориентировку субъекта РД в условиях осуществления этой деятельности (прежде всего, в условиях речевой коммуникации). Он предполагает ориентацию субъекта РД по следующим «вопросам»: «С кем», «Где», «Когда», «В течение какого промежутка времени» будет осуществляться (или уже происходит) речевая деятельность. Он же предусматривает четкое определение целей речевого общения (или собственной индивидуальной речемыслительной деятельности), а также осознание (уточнение и «расшифровку») предмета РД (того, что будет предметом обсуждения или анализа, того, что будет отображено в РД). Схематически данный компонент второй фазы РД может быть представлен следующим образом:

Ситуация речевого общения	С кем говорим?	С одним человеком
С несколькими людьми
Где?	в благоприятных / неблагоприятных условиях
В неофициальной обстановке
В официальной обстановке
С какой целью?	Общение
Сообщение
воздействие

Второй компонент этой фазы основан на реализации важнейших умственных действий планирования и программирования речевых высказываний — осознанных речевых действий в рамках РД. Для его характеристики важно четкое разграничение основных интеллектуальных операций, обеспечивающих речевой процесс. В психологии планирование понимается как умственное действие, направленное на выделение основных этапов деятельности {речевых действий, ее составляющих) и определение последовательности их реализации. «План — это всякий иерархически построенный процесс в организме, способный контролировать порядок, в котором должна совершаться какая-либо последовательность операций» (167, с. 17). Создание плана включает наметку пути и способа действия, т. е. составление обобщенной программы предстоящих действий. Следует особо подчеркнуть, что «внутренние, умственные действия... (в системе деятельности) происходят из внешних, они являются результатом процесса интериоризации последних» (56, с. 119). В свою очередь программирование деятельности означает преобразование, развертывание составленного плана в программу деятельности, на основе его детализации и конкретизации, в процессе чего основные действия (этапы деятельности) соотносятся со способом и средствами, а также условиями осуществления деятельности. В качестве первого выступают различные виды и формы речи (формы реализации РД), а в качестве второго — знаки языка.

Примером планирования речи может служить составление плана развернутого речевого высказывания (целого текста), которое состоит в определении основных смысловых фрагментов будущего высказывания (подтем, абзацев — в составе текста) или, по образному определению Н. И. Жинкина, основных его «смысловых вех» и определении последовательности их отображения в тексте. Сюда же относится композиционное построение текста с выделением основных его структурных частей — «зачина» (вступления), основной (познавательной) части и заключения и определения в самом общем виде их основного содержания. В дальнейшем, при составлении программы высказывания, эти основные смысловые части конкретизируются и детализируются с точки зрения их предметного содержания (на основе выделения микротем, значимых информативных элементов, операций пространственно-временной и понятийной развертки текста); одновременно выбирается форма отображения в РД предмета речи, определяется стиль речи, отбираются некоторые средства языкового выражения (84, 98 и др.).

Третья фаза — исполнительная и, одновременно, регулирующая. Эта фаза, реализующая речевые высказывания (или их восприятие и понимание), вместе с тем включает операции контроля за осуществлением деятельности и ее результатами. Характеризуя данную фазу, И. А. Зимняя отмечает, что она может быть внешне выраженной и внешне невыраженной. Так, исполнительная фаза процесса слушания в РД внешне не выражена (или почти не выражена), тогда как «моторная часть» деятельности говорения очевидна и ярко выражена. Исполнительная фаза РД реализуется за счет целого комплекса речевых действий и операций, большинство из которых в речеведче-ских науках относят к сенсомоторному уровню порождения и восприятия речи (речедвигательные операции, обеспечивающие двигательный акт речи, и операции делающие возможным речеслуховое, в частности фонематическое восприятие речи). Психофизиологические механизмы речевой деятельности в фазе внешней реализации были в свое время исследованы и проанализированы выдающимися отечественными учеными Н. А. Бернштейном (23), П. К. Анохиным (3) — применительно к процессам речепроизводства, а также В. А. Кожевниковым и Л. А. Чистович — в отношении процессов восприятия речи (191, 260). Основные операции, обеспечивающие фазу внешней реализации речи, на наш взгляд, очень удачно и достаточно полно представлены в учебном пособии «Основы логопедии» в главе «Анатомо-физиологические механизмы речи», к которому мы и отсылаем читателя.

Дата добавления: 2017-01-14