Психолингвистические единицы — структурные единицы речевой деятельности, выделяемые на основе психолингвистического анализа

Рассмотрение понятия «психолингвистические единицы» относится к важнейшим вопросам психолингвистической теории (123, 139). Само понятие единица, как уже указывалось выше, трактуется при этом в психолингвистике в соответствии с концепцией Л. С. Выготского, который, характеризуя единицу как продукт психологического анализа, писал: «Под единицей мы подразумеваем такие продукты анализа, которые, в отличие от элементов, обладают всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее не разложимыми живыми частями этого единства...» (47, с. 46).

Психолингвистические единицы, по определению С. Сапорты, — «это такие сегменты сообщения, которые являются функционально оперативными как целые в процессах декодирования и кодирования и поддаются уровневому анализу» (339, р. 61). К функционально оперативным единицам относятся речевые действия и речевые операции, находящиеся между собой в иерархических отношениях (целостный акт речевой деятельности — речевые действия — речевые операции).

А. А. Леонтьев подчеркивает, что психолингвистические единицы следует отличать от языковых, лингвистических единиц. Языковые единицы представляют собой инварианты различных лингвистических моделей описания языка*. В качестве языковой единицы можно рассматривать, например, фонему. Однако понятие фонемы в различных лингвистических школах («школа Л. В. Щербы», Московская, Пражская лингвистические школы) трактуется по-разному, и фонемы в трактовке разных школ могут рассматриваться как разные лингвистические единицы (107, 186,276).

По А. А. Леонтьеву, членение речевого потока на единицы языка, на единицы собственно лингвистические, и на единицы, рассматриваемые с точки зрения внутренней организации языковой способности (то есть ее психофизиологической организации), различно (123, с. 329). Так, с точки зрения лингвистической, предложно-падежная конструкция (словоформа) в реку — два «слова», два отдельных сегмента; с точки зрения порождения речи — это один сегмент, одно «слово» (ни «в», ни «реку» не могут «функционировать» с тем же значением как самостоятельные единицы речи).

Согласно концепции А. А. Леонтьева, порождающий механизм речи состоит из отдельных функциональных «блоков», каждый из которых обеспечивает появление в потоке речи определенного класса единиц или сегментов. При «выключении» того или иного «блока» речевая способность может или нарушиться вообще (например, если нарушен механизм слогообразования), или порождаемая речь будет неполноценной (например, при афазии человек в ряде случаев не утрачивает способности «порождать» отдельные слова, но не в состоянии составить целостное законченное высказывание).

Ч. Осгуд, один из основоположников зарубежной психолингвистики, предлагал выделять психолингвистические единицы «соответственно уровням реализации речевого процесса» (329).

Единицей мотивационного уровня, по Ч. Осгуду, служит предложение «в широком неграмматическом значении» (оно выступает как таковое и для говорящего, и для слушающего).

Семантический уровень реализации речи связан с выбором возможных значений. Для говорящего единицей этого уровня является «функциональный класс» (что примерно соответствует понятию синтагмы у Л. В. Щербы)*.

Единицей следующего уровня — «уровня последовательностей» — является слово. Наконец, интегративный уровень имеет дело с нечленимыми элементами — «кирпичиками» речи (для говорящего таковым является слог, для слушающего — фонема).

Кроме лингвистических и психолингвистических единиц, в психолингвистике первого поколения были выделены т. н. психологические единицы, то есть те, которые поддаются осознанию самим говорящим (слог, слово, предложение), и была сделана попытка разграничить эти единицы (С. Сапорта, [339]). По А. А. Леонтьеву, они дифференцируются следующим образом: психолигвистические единицы — оперативные единицы, своего рода функциональные блоки, действующие в процессах порождения и восприятия речи; психологические единицы — компоненты нашего знания о своем языке; это знание может привноситься в сознание человека в процессе обучения грамоте, родному языку, а также в процессе его «спонтанного» усвоения (до начала систематического обучения) [139].

Таким образом, в процессе речевой деятельности реально существует три вида единиц (А. А. Леонтьев, 123, 138): (а) языковые единицы, которые соотносятся с языком или языковым стандартом; (б) психолингвистические единицы, которые можно соотнести с речевой деятельностью и, наконец, (в) психологические единицы — отображение в сознании (и в психике в целом) строения языковой способности, то есть психофизиологической организации речи, обеспечивающей речевую деятельность (139, с. 57). Понятие языковой способности объединяет, по мнению А. А. Леонтьева, все те аспекты психики человека, которые непосредственно обусловливают речевые процессы (восприятие, память, мышление).

В отечественной науке понятие уровня языковой способности связано с предложенной Н. А. Бернштейном теорией неврологических уровней построения психофизиологических процессов.

Согласно взглядам Н. А. Бернштейна, управление всяким движением (в широком смысле — действием) осуществляет сложная многоуровневая постройка, возглавляемая ведущим уровнем, адекватным смысловой структуре двигательного акта. Координация движений «...решается по принципу сенсорных коррекций, осуществляемых совместно самыми различными системами афферентации и протекающих по основной структурной формуле рефлекторного кольца»*. Сенсорные коррекции ведутся целыми синтезированными комплексами (сенсорные поля), которые определяют уровни построения тех или иных движений. Ведущий уровень реализует самые основные «коррекции» Под его «дирижированием» в выполнении движения участвуют «фоновые уровни», которые обслуживают фоновые или технические компоненты движения. В движении осознается только ведущий уровень (23).

Концепция Н. А. Бернштейна является физиологической основой психологической трактовки любой деятельности (А. Н. Леонтьев, 139).

В речевой деятельности, по А. А. Леонтьеву, наиболее высоким в иерархическом отношении является уровень смысловой связной речи, на котором функционально-оперативной единицей является предложение или высказывание в целом. Следующий уровень — уровень предметного действия или (применительно к речевой деятельности) — уровень называния, единицей которого является слово, взятое как целое со своей семантической стороны. Согласно взглядам А. А. Леонтьева, применительно к процессу реализации речевой деятельности может быть выделен еще один — слоговой уровень (123, с. 333). Психолингвистическими эти единицы называются не только потому, что основанием для их выделения является психолингвистический анализ, но и потому, что они как бы «сублимируют» в себе как психологические аспекты реализации речевой деятельности (ее «семантический аспект» и коммуникативную направленность), так и лингвистические аспекты ее языковой организации (123, 139).

Таким образом, интерпретация психолингвистических единиц [ПЛЕ] (во всяком случае, в некоторых психолингвистических концепциях)* очень близка к психологической интерпретации единиц речи (50, 84, 197 и др.). ПЛЕ — предложение (речевое высказывание), слово и слог «совпадают» с соответствующими единицами речи. Это и явилось одним из оснований для включения в настоящее пособие раздела, посвященного психологической характеристике единиц речи. Вместе с тем, нельзя не отметить, что принципы методологического подхода к выделению тех и других единиц анализа речевой деятельности в психологии речи и психолингвистике различны. Психолингвистические единицы выделяются в отношении разных уровней организации речевой деятельности (как их основные структурные компоненты); единицы речи — как произносительные и, одновременно, «смысловые» единицы процесса реализации РД.

РАЗДЕЛ VI. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ И ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Глава 1. Психолингвистика развития как раздел психолингвистики, изучающий закономерности формирования речевой деятельности в онтогенезе

За прошедшее полтора столетия особенности формирования речи в онтогенезе изучались многими исследователями — психологами, лингвистами, педагогами, дефектологами, физиологами, представителями других наук, в рамках которых с различных позиций изучается речевая деятельность. Среди трудов отечественных ученых следует прежде всего назвать исследования Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, С. Л. Рубинштейна, Ф. А. Сохина, Г. Л. Розенгард-Пупко, Р. М. Боскис и др. В исследованиях специалистов по лингвистике детской речи определена основная последовательность ее формирования: от стадии лепета до семи лет (А. Н. Гвоздев, Н. И. Лепская, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович [57, 145, 257, 263 и др.]

В психолингвистике закономерности формирования речевой деятельности в онтогенезе являются предметом специального исследования; в последнее время, они составили отдельную область этой науки — психолингвистику развития. За несколько десятилетий существования психолингвистики как самостоятельной науки в рамках разных научных школ было создано несколько теоретических концепций, в которых, с психолингвистических позиций, была сделана попытка выявить общие закономерности овладения ребенком языком и навыками речевой деятельности. Наиболее объективной и научно обоснованной концепцией о закономерностях формирования речевой деятельности в онтогенезе, на наш взгляд, является теоретическая модель, автором которой является А. А. Леонтьев (121, 127, 130 и др.). В его трудах дан также обстоятельный критический анализ психолингвистических моделей речевого онтогенеза, разработанных зарубежными специалистами. Остановимся вначале на краткой характеристике одной из самых известных теоретических концепций, созданных в зарубежной психолингвистике — теории врожденных знаний.

Теория врожденных знаний была предложена в конце 50-х — начале 60-х гг. XX столетия представителями второго поколения зарубежной психолингвистики (249, 296). Наиболее четко и полно основные положения этой теории представлены в работах Н. Хомского, а именно в его рецензии на книгу Б. Скиннера «Речевое поведение», в книге «Аспекты теории синтаксиса», а также в исследовании Дж. Каца «Философия языка» (295, 311). Н. Хомским был выдвинут тезис «о врожденности языковых структур», в основе которого лежит постулат о том, что способность человека к освоению языка является врожденной.

Основное концептуальное положение этой теории состоит в том, что «устройство, обеспечивающее усвоение языка, содержит в качестве врожденной структуры все принципы, установленные внутри теории языка», а именно: лингвистические «универсалии», форму фонологического, синтаксического и семантического компонентов лингвистического описания и др. (296, р. 269).

Согласно теории «врожденных знаний», ребенок сам формулирует гипотезы относительно правил лингвистического описания языка, которому принадлежат воспринимаемые им на слух предложения («первичные лингвистические данные»). На основе этих гипотез ребенок предугадывает лингвистическую структуру будущих предложений, сравнивает эти догадки с реально появляющимися предложениями, отказывается от гипотез, не оправдавших себя, и развивает те, которые оказались приемлемыми в данной ситуации речевой коммуникации. Чтобы ребенок мог производить эти языковые операции, у него должно быть «...врожденное предрасположение... выучить язык определенного типа...» и способность сравнивать конкретную систему с «первичными лингвистическими данными», т. е. у него должна быть «стратегия выбора приемлемой грамматики, сравнимой с первичными лингвистическими данными» (295, р. 25).

Конкретизация этих положений представлена в работах Д. Макнила. Он выделил в первых детских двучленных высказываниях два класса словосочетаний — по-английски они называются «pivot-class words» (P) и «open-class words» (О). Например, в высказываниях «more milk, bye-bye Daddy» первые элементы соответствуют классу Р (т. е. являются предикатами), а вторые — О (являются объектами). Д. Макнил считает, что различие Р и О является «врожденным знанием» или, по крайней мере, врожденной является способность к их раз-личению.1«Ребенок классифицирует случайно воспринимаемые элементы речи взрослых соответственно универсальным категориям, выражающимся в речи» (316, р. 36). Д. Макнил выдвинул гипотезу, что и «базисные грамматические отношения» тоже являются частью врожденной языковой способности (там же, р. 45). В других своих работах к таким базисным отношениям он относит семантико-синтаксические отношения: «субъект — предикат», «предикат — объект», «определение — определяемое» и некоторые другие (317 и др.).

В концепции «врожденных знаний», как подчеркивает А. А. Леонтьев, четко прослеживается характерная для американской психолингвистики абсолютизация противопоставления понятий «социальное» — «биологическое»: либо данное явление биологическое, врожденное, и, соответственно, — общее с животными; либо оно социальное, т. е. усваиваемое в течение жизни по «механизму подкрепления и присвоения» (296, 316, 347 и др.). Однако при психологическом анализе высших форм поведения такое противопоставление не является корректным (А. А. Леонтьев, 2003).

А. Р. Лурия (152, 155), критически оценивая научную объективность концепции «врожденных знаний», указывает на следующее: «Есть все основания считать, что генетические корни языка следует искать... в тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъективного образа объективного мира, основных приемов общения ребенка с окружающими... Вот почему «глубинные синтаксические структуры»... следует считать... отражением основных реальных отношений, существующих в действительности и проявляющихся во всей, в том числе и в неречевой, деятельности человека» (152, с. 148). Подробный теоретический анализ концепции «врожденных знаний» с позиций Московской психолингвистической школы представлен также в работах А. М. Шахнаровича (266, 268 и др.) и Н. В. Уфимцевой (232, 233).

Даже некоторые представители школы Н. Хомского и Дж. Миллера, в частности Д. Слобин, Т. Бивер (211, 287) в 70-80-х гг. прошедшего столетия пришли к выводу, что так называемые «врожденные знания», ответственные за усвоение языка, на самом деле имеют социальную и когнитивную природу.

Исходя из сказанного можно сделать вывод, что онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых с ребенком, с другой, — процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка.

Глава 2. Формирование речевой деятельности в онтогенезе. (Концепция Московской психолингвистической школы)

Дата добавления: 2017-01-14