Автоматический анализ текста

Метод классификации

Метод прямого толкования слова

В психолингвистике широко используется метод прямого толкования текста. Некоторые психолингвисты определяют толкование слова как «синонимический» текст («перифразу»), передающий ту же информацию, что и толкуемое слово (22, 139, 203 и др.).

Метод же прямого толкования слова представляет собой «текстовое» описание испытуемым содержания и варианта значения слова.

В серии экспериментов, проведенных А. П. Василевич (41) и Р. М. Фрумкиной (245 и др.), была сделана попытка установить, насколько в языковом сознании представлена внутренняя форма слова. Для этого испытуемых просили дать словесные определения самым простым словам. Если в этих определениях присутствовал корень толкуемого слова, то предполагалось, что внутренняя форма сохраняет свое влияние на процесс семантической интерпретации слова. Оказалось, что при толковании слова вечерник испытуемые-школьники в 96% ответов используют слова вечер, вечерний и т. п., а при толковании слова дневник используют аналогичные слова {день, ежедневный) только в 25% случаев. Это может свидетельствовать о том, что осознание внутренней формы слова (т. е. его морфологической структуры) не играет определяющей роли в семантическом анализе слова и, следовательно, показывает большую «идиоматичность» (СНОСКА: Идиома (от греч. idioma — особенность, своеобразие), в лингвистике — устойчивое словосочетание, значение которого не выводимо из значения составляющих его компонентов—слов) слова дневник по сравнению со словом вечерник.

Данный метод психолингвистического исследования может быть использован для выявления степени актуальности осознания носителями языка внутренней формы (образ-представление) предлагаемых для толкования слов. С помощью

этого метода такие проявления языкового сознания можно измерить с помощью специальных коэффициентов «идиоматизации». Результаты измерений будут отражать реальную сложную картину соотношения лексического значения и внутренней формы того или иного слова в сознании носителей языка (21, 246).

В психолингвистике достаточно широко используются применяемые в практической психологии экспериментальные методики, связанные с построением разного рода классификаций. Эти эксперименты выявляют степень сформированности когнитивных (в данном случае — «речепознавательных») процессов. Они показывают, как человек, опираясь на свою речевую деятельность, выделяет признаки предметов, обобщает их, объединяет предметы в тематические группы, классы. Дж. Миллер в начале 60-х гг. прошлого столетия выдвинул гипотезу о том, что «формы» (варианты) классификации предметного материала соответствуют внутренним семантическим связям этого материала и, следовательно, структура этих связей может проявляться в самой процедуре процесса классификации (139 и др.).

В наиболее распространенном варианте данной методики исследования испытуемым предлагают классифицировать — распределить на группы — набор предметов или элементов (например, несколько слов). При этом ни количество групп, которые может образовать испытуемый, ни количество слов в каждой группе в психолингвистическом эксперименте не ограничивается. Результаты эксперимента систематизируются и отражаются в т. н. семантической «матрице», где учтены все варианты объединения слов. Понятно, что некоторые слова объединяются между собой испытуемыми чаще, чем другие. Общее число отнесений разных слов в один класс служит мерой семантического сходства каждой пары объектов.

На основании этого производится процедура так называемого «кластер-анализа», когда объекты объединяются в последовательные группы. Вначале объединяются слова, которые семантически ближе друг к другу, затем эти пары вновь объединяются с теми парами, что стоят ближе к ним, и т. д. Образуются ряды кластеров, представляющие собой вербальный материал на разных уровнях семантической близости слов. В конечном итоге получается своеобразное «дерево кластеризации».

Чем ближе сходство слов, тем короче ветви дерева, соединяющие эти слова. В экспериментах отечественного психолога В. Ф. Петренко были определены такие кластеры, как «средства для хранения вещей», «средства транспортировки» и т.д. (179 и др.).

Проблема автоматического анализа текста не входит в число сугубо психолингвистических, однако она не может быть успешно решена без учета данных психолингвистики. Не рассматривая эту проблему в целом, отметим следующее.

В конце XX века количество электронных текстов и документов, существующих только в компьютерном варианте, возросло многократно и потребовало развития технологий, связанных с обработкой данных. Обработка документов, созданных на естественном языке (NLP — «natural language processing») — это новые технологии, которые помогают человеку использовать электронные тексты и легко находить и обрабатывать документы (21, 111).

К примеру, такая процедура, как резюмирование текста позволяет уменьшать его объем и сделать возможным его показ даже на миниатюрном дисплее мобильного телефона. Искусственное упрощение и «обобщение» текста может помочь детям, пожилым людям, иностранцам легче понять его содержание. Для того чтобы осуществить «компрессию» (сжатие) текста, необходимо применять такие процедуры перефразирования, которые учитывали бы длину и стиль текста, его «читабельность», не нарушая при этом его смысла. Автоматический перифраз — это своего рода машинный перевод информации в рамках одного и того же языка. К тому же способность к перефразированию тесно связана со способностью понимать речь.

Психолингвисты полагают (111, 139, 246 и др.), что если может быть создана автоматизированная система, способная излагать текст иными словами, то она (пусть и на уровне формальной интерпретации) уже способна «понимать» текст, что, в свою очередь, очень важно для решения проблемы искусственного интеллекта. Одним из самых известных примеров подобной автоматической системы является компьютерная программа «Элиза», общение с которой моделирует общение с психотерапевтом. Одна из модификаций этой программы, PC «Friend ECC Eliza» (21, 246), может представляться окружающим (Я компьютерный психолог), называя свое имя, начинает процедуру беседы (Расскажите, пожалуйста, о своих проблемах); может повторять вопросы, требуя необходимых уточнений (Мне нужно больше информации об этом. Не могли бы Вы сказать еще что-нибудь по этому поводу? Что Вы имеете в виду, когда говорите...?); просит сменить тему, если она ей незнакома (Давайте сменим тему беседы.); задает ироничные вопросы (Вы говорите «нет» только для того, чтобы проявить свой негативизм?). Таким образом она копирует речевое поведение психолога. Многие психолингвистические разработки по данной тематике связаны с проблемой распознавания речи и перевода ее, например, из устной в графическую, в т. ч. письменную форму. Применение подобных прикладных разработок психолингвистики имеет большие перспективы для создания интерактивных систем взаимодействия человека и машины (для создания электронных секретарей, компьютерных переводчиков, компьютерных лингвистов-диагностов и т. д.)*.

Овладение (в теории и на практике) методикой психолингвистического эксперимента имеет важное значение в профессиональной подготовке коррекционного педагога. Это обусловлено тем, что предметом психолингвистического исследования являются, прежде всего, знаки языка, закономерности и особенности их использования в речевой деятельности человека, закономерности формирования языковых и речевых операций, обеспечивающих процесс речевой коммуникации. Основным предметом изучения в психолингвистическом эксперименте выступает слово — универсальный знак языка и основная психолингвистическая единица речи, — усвоение которого в процессе речевого онтогенеза является важнейшим условием полноценного формирования речевой деятельности.

Проблема овладения коррекционным педагогом методикой психолингвистического эксперимента является в настоящее время достаточно актуальной еще и потому, что данный («лингвопсихологический») метод исследования речевой деятельности пока еще недостаточно широко используется в практике коррекционно-логопедической работы. Исключением являются лишь некоторые из выше описанных экспериментальных методов. Так, под руководством дефектологов — педагогов высшей школы (В.К.Воробьевой, Р. И. Лалаевой, Л. Б. Халиловой, Т. В. Тумановой и др.) студенты факультетов специальной педагогики и психологии овладевают методикой ассоциативного эксперимента в различных его вариантах, а сам психолингвистический эксперимент стал неотъемлемой частью выпускных квалификационных работ, связанных с психолингвистической тематикой. По инициативе ведущих отечественных ученых в области логопедии (Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, С. Н. Шаховской и др.) методы экспериментальных психолингвистических исследований (методы дополнения и завершения речевого высказывания, метод определения грамматической правильности) в «трансформированном» виде (в основном, как методы коррекционно-логопедической работы) активно внедряются в логопедическую практику.

Экспериментальный материал прикладной психолингвистики, на наш взгляд, может быть весьма эффективно использован в специальной педагогике в целях «модернизации» существующих и разработки новых программ специального педагогического и психолого-педагогического обследования детей и взрослых с проблемами в развитии, а также для создания и совершенствования коррекционно-педагогических технологий «речевой» логопедической работы.

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ.. 3

РАЗДЕЛ I. ПСИХОЛИНГВИСТИКА КАК НОВАЯ ОБЛАСТЬ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ.. 9

Глава 1. Определение психолингвистики как науки и сферы общественной практики. 9

§ 1. Предмет психолингвистики. 9

§ 2. Психолингвистика как психологическая наука. 10

§ 3. Взаимоотношения психолингвистики и лингвистики. 11

Глава 2. История возникновения и развития психолингвистики. 13

§ 1. Психологические и лингвистические «истоки» психолингвистики. 13

§ 2. Л. С. Выготский как один из основоположников психолингвистики. 16

§ 3. Возникновение психолингвистики как самостоятельной области научных знаний. Основные этапы становления и развития психолингвистики в XX столетии. 18

Глава 3. Основы психолингвистической теории. 24

§ 1. Концепция Московской психолингвистической школы.. 24

§ 2. Основные положения психолингвистической теории. 26

§ 3. Основные разделы психолингвистики. 27

Раздел II. ОСНОВЫ ТЕОРИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.. 31

Глава 1. Речевая деятельность как специфический вид деятельности человека. 31

§ 1. Определение понятия «речевая деятельность». 31

§ 2. Общая (фазная) структура речевой деятельности. 33

§ 3. Психологические механизмы речевой деятельности. 36

§ 4. Виды речевой деятельности. 38

§ 5. Предметное (психологическое) содержание речевой деятельности. 42

Глава 2. Операционная структура речевой деятельности. 45

Глава 3. Функции языка и речи в речевой деятельности. 52

Глава 4. Специфические особенности речевой деятельности. 55

РАЗДЕЛ III. ЯЗЫК КАК ОСНОВНОЕ СРЕДСТВО ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ФУНКЦИИ ЗНАКОВ ЯЗЫКА В РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА.. 60

Глава 1. Система языка и ее структурные особенности. 60

§ 1. Общее понятие о языке как феномене культурно-исторического развития. 60

§ 2. Основные единицы языка и их функции в речевой деятельности. 63

§ 3. Парадигматическая и синтагматическая системы языка. 66

Глава 2. Понятие о знаках языка и их основных функциях. 69

Глава 3. Семантическая структура слова как знака языка. 73

Глава 4. Психолингвистическая характеристика текста как универсального знака языка и средства осуществления речевой коммуникации. 80

РАЗДЕЛ IV. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССОВ ПОРОЖДЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ РЕЧИ.. 102

Глава 1. Психолингвистические теории процесса порождения речи. 102

§ 1. Стохастические модели порождения речи. 102

§ 2. Модели непосредственно составляющих (НС) 104

§ 3. Модели порождения речи на основе трансформационной грамматики. 106

§ 4. Когнитивные модели речепорождения. 108

§ 5. Психолингвистическая теория порождения речи в концепции Московской психолингвистической школы.. 109

§ 6. Модель механизма порождения речевого высказывания по А. А. Леонтьеву. 111

Глава 2. Психолингвистические теории восприятия речи. 117

§ 1. Теоретические концепции процессов восприятия и понимания речи. 117

§ 2. Механизм смыслового восприятия речевого высказывания. 120

§ 3. Общая психолингвистическая модель процесса восприятия и понимания речевого высказывания. 122

РАЗДЕЛ V. ОСНОВНЫЕ СПОСОБЫ РЕАЛИЗАЦИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.. 127

Глава 1. Виды и формы речи. 127

§ 1. Формы внешней устной речи. 127

§ 2. Письменная речь как особый вид речевой деятельности. 130

§ 3. Психологическая и психолингвистическая характеристика письма и чтения как видов речевой деятельности. 135

Глава 2. Внутренняя речь как особый вид речевой деятельности. 142

§ 1. Специфические особенности внутренней речи в интерпретации школы Л. С. Выготского. Особенности формирования внутренней речи в онтогенезе. 143

§ 2. Особенности структуры и семантики внутренней речи. 145

§ 3. Роль внутренней речи в познавательной интеллектуальной деятельности человека 151

§ 4. Кодовые единицы внутренней речи. Теория Н. И. Жинкина об особых кодах внутренней речи 154

Глава 3. Единицы речи. 164

§ 1. Единицы процесса порождения и восприятия речевых высказываний. 164

§ 2. Психолингвистические единицы — структурные единицы речевой деятельности, выделяемые на основе психолингвистического анализа. 168

РАЗДЕЛ VI. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ И ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ.. 171

Глава 1. Психолингвистика развития как раздел психолингвистики, изучающий закономерности формирования речевой деятельности в онтогенезе. 171

Глава 2. Формирование речевой деятельности в онтогенезе. (Концепция Московской психолингвистической школы) 174

§ 1. Периодизация речевого развития. Характеристика последовательных этапов речевого развития в детском возрасте. 174

§ 2. Критический период для освоения ребенком речевой деятельности. 181

Глава 3. Закономерности овладения различными компонентами речевой (языковой) системы в онтогенезе. 183

§ 1. Закономерности формирования лексического строя речи в онтогенезе речевой деятельности 183

§ 2. Психологические закономерности овладения значением слова в онтогенезе. 185

§ 3. Детское словотворчество в период овладения системой родного языка. 187

§ 4. Формирование грамматического строя речи в ходе онтогенеза. 189

§ 5. Типичные грамматические ошибки в речи детей как отражение специфических особенностей овладения системой родного языка в онтогенезе. 192

§ 6. Теоретические концепции формирования языкового сознания в онтогенезе. 194

§ 7. Речь взрослых, обращенная к ребенку, как важнейший фактор формирования речевой деятельности в онтогенезе. 195

Раздел VII. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ 199

§ 1. Определение психолингвистического эксперимента как метода исследования. 199

§ 2. Теоретическая концепция лингвистического эксперимента и его использования в психолингвистических исследованиях. 200

§ 3. Ассоциативный эксперимент. 201

§ 4. Метод семантического дифференциала. 205

§ 5. Метод дополнения языкового знака (завершения /восстановления/ речевого высказывания) 208

§ 6. Метод прямого толкования слова. 210

§ 7. Метод классификации. 210

§ 8. Автоматический анализ текста. 211

Дата добавления: 2017-01-14