Развитие высших психических функций

РАЗВИТИЕ РЕЧИ

Вхождение в реальность знаковых систем языка. В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой - за счет усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражать окружающую действитель­ность и, во-вторых, фиксировать определенный взгляд на мир. Имен­но в отрочестве человек начинает понимать, что развитие речи опре­деляет познавательное развитие.

Подростка интересуют правила употребления тех форм и оборотов речи, которые наиболее затрудняют письменную и устную речь. «Как правильно написать?», «Как лучше сказать?» - эти вопросы подросток постоянно задает себе. Реально в письменной и устной речи большин­ство подростков испытывает явные затруднения. Кажется, отрок про­сто не представляет, как написать слово или выразить свои смутные мысли. Однако это не означает, что он не знает родного языка. Если при написании слова или формулировании мысли подросток впадает в состояние глубокого торможения, то с восприятием чужой речи дело обстоит более обнадеживающе.

Подросток легко улавливает неправильные или нестандартные формы и обороты речи у своих учителей, родителей, находит нару­шение несомненных правил речи в книгах, газетах, в выступлениях дикторов радио и телевидения. В этом случае подросток испытывает чувство юмора, которое снимает его напряжение от постоянного внимания к реалиям языка. Это же обстоятельство содействует по­ниманию того, что речь в обыденной жизни людей часто грешит нарушениями правил.

Конечно, подросток, стремящийся к развитию своей речи, будет упорно обращаться к словарям и справочникам, чтобы уточнить зна­чение слова, его правильное произнесение, выяснить для себя те во­просы стилистики, относительно которых существуют ясные указа­ния, устойчивые правила.

Именно в отрочестве человек начинает дифференцировать оборо­ты речи и формы языка, свойственные прошедшему историческому времени, ставшие архаичными, мертвыми; стареющие сегодня оборо­ты речи, произношения слов и современный язык. Подросток спосо­бен чувствовать язык в его историческом движении. Он хорошо по­нимает (или готов понять) контекст родного языка ушедших времен.

Стилистические образцы, расхожие и «высокие» слова, вкусы прошлого учат подростка воспринимать весь контекст речи в ее исто­рии. Язык М. В. Ломоносова, Г. М. Державина, В. А. Жуковского, Н. М. Карамзина, А. С. Пушкина, И. С. Тургенева, А. Н. Толстого становится не только исторической, но и духовной ценностью, отра­жающей звучания давно ушедших дней, значения и мысли, которые создают глубинные связи настоящего с прошлым.

Обратимся к бесценной книге М. Ломоносова «Российская грамматика», обращенной «Пресветлейшему государю Великому Князю Павлу Петровичу герцогу Голстеин-Шлезвигскому, Сторманскому и Дитмарсенскому, Графу Олденбургскому и Делменгорт-скому и «протчая». Милостивейшему Государю». Обращаясь к Пресветлейшему Госуда­рю Великому князю, М. В. Ломоносов начинает свою грамматику следующими словами «Повелитель многихъ языковъ языкъ Россшсюй не токмо обширноспю мьсто, гдь онъ господствуетъ но купно и собственнымъ своимъ пространствомъ и довольсттаемъ великъ передъ всТ)МИ въ Европъ. Невъроятно cie покажется иностраннымъ, и нтжоторымъ при-роднымъ Росс1янамъ, которые больше къ чужимъ языкамъ, нежели къ своему трудовъ прилагали. Но кто неупрежденный великими о другихъ мньшями простретъ въ него разумъ и съ прилъжажемъ вникнеть, со мною согласится»'.

Стремление к прочувствованию родного языка в историческом времени, соединенное с родной историей, с классической литературой развивает у подростка рефлексивные способности на движение куль­турных и исторических процессов. Подросток, рефлексируя на родной язык как его практический пользователь, подходит к открытию того, что «слово сгущает мысли», объективирует самосознание. Подростки начинают глубинно интересоваться словарями, справочниками, за­глядывают в книги, посвященные вопросам лингвистики, культуроло­гии, литературоведению и др.

Именно подростку, читающему русскую классику, предстоит наря­ду с глубинными народными формами («три дни», «казачей сабли», «пламя поздное», «цалует» и др. - А. С.Пушкин.), погрузиться в исто­рию языка в связи с присвоением, заимствованием слов и оборотов из иностранных языков.

Так, А.С.Пушкин сообщал о своем пристрастии к галлицизмам. Гал­лицизмы (франц. gallicisme, лат. gallicus - гальский) - слова или оборо­ты речи, составленные по французскому образцу. А. С. Пушкин писал:

Мне галлицизмы будут милы, Как прошлой юности грехи, Как Богдановича стихи...

В последнем вкусе туалетом Заняв ваш любопытный взгляд, Я мог бы пред ученым светом Здесь описать его наряд;

Конечно б, это было смело, Описывать мое же дело;

Но панталоны, фрак, жилет, Всех этих слов на русском нет.

А. С. Пушкин

Сколь много в составе русского литературного языка: славянизмы, иностранные слова, сложные слова, собирательные формы и т.д. Под­ростку предстоит вникнуть в культуру языка с ее сегодняшними пра­вилами произнесения, орфографии и понимания значений и смыслов слов; он должен развить в себе чувство языка уже не на детском уров­не, а на уровне современного культурного человека.

Подросток, погружаясь в языковое пространство, в котором нако­плены архаизмы, провинциализмы, неологизмы², а также масса дру­гих - определенных и ускользающих - значений и смыслов, должен обрести истинную культуру языка и научиться использовать слово в открытом тексте, в контексте языковой культуры и реальных отноше­ний с людьми.

Верхний уровень речевой культуры. В речевой культуре необходимо уметь не снижать своего верхнего уровня. Подросток в силу возрас­тных особенностей (ориентировка на сверстника, конформизм и др.) способен варьировать свою речь в зависимости от стиля общения и личности собеседника. С одной стороны, такое принятие словесного состава речи и стиля общения другого несет в себе возможность ори­ентировочного познания многообразных вариантов речи', но с другой стороны, этот феномен речевого поведения подростка следует рас­сматривать как возрастную речевую зависимость. Эта социальная слабость подростка должна быть доведена до его сознания как некая возрастная несостоятельность.

Таким образом, не только родной «язык навязывает себя» подростку через письменные источники, но и каждый собеседник как носитель языка предлагает свой состав употребляемых слов, значений и смыслов.

Именно для подростков важен авторитет культурного носителя язы­ка. Помимо классической и современной литературы сегодня большое развивающее влияние могут оказывать дикторы радио и телевидения. ведущие образовательных передач, актеры, искусствоведы, ученые, которые выступают в средствах массовой информации. Подросток должен быть приучен к тому, чтобы отбирать для себя развивающее чтение, развивающие радио- и телевизионные программы.

Особое место среди авторитетных для подростка людей должен за­нимать учитель, который обязан быть образцом языковой культуры.

Как пишет В.И.Чернышев, «практика иногда чрезвычайно легко разрешает вопрос о том, что допустимо и что нетерпимо в языке, осо­бенно в школе, где первым и последним критическим судьею является учитель, нередко сам же и создающий кодекс одобряемого, разрешае­мого и не допускаемого в речи своих воспитанников. Труднее разре­шаются сомнения в правильности выражений, когда приходится кри­тиковать речь взрослых людей, способных выставить в защиту своих привычек и взглядов теоретические основания и пример других обра­зовательных людей или - еще лучше - образцовых писателей. Крити­ческое отношение к последним окажется уже весьма затруднительным и потребует известных знаний в языке и значительной осмотрительно­сти в решениях»³.

Конечно, учитель, не являясь лингвистом, не может преподать подростку все тайны языка, но привить вкус к культурной речи, к познанию языковых возможностей, безусловно, необходимо. Кроме того, читая специальные книги, изучая словари, подросток может открыть для себя за знаками языка систему «взаимосвязанных катего­рий, которая, с одной стороны, отражает, а с другой - фиксирует оп­ределенный взгляд на мир»⁴. Именно обучение в школе оказывается тем фактором, который качественно изменяет направление познава­тельного развития. Язык является столь мощным средством познава­тельного развития потому, что он существует в устном и письменном виде. В школе, в процессе выполнения урочных заданий, требуется привлечение всего богатства и иерархической организации словаря, включение словесных обозначений в синтаксический контекст и т.д. Подросток производит эти операции уже без непосредственной на­глядно воспринимаемой ситуации. Школа сама по себе создает по­добные условия употребления языка, когда обсуждаемая ситуация только представляется.

Школа, язык и индивидуализация. Дж. Брунер подчеркивает роль школы в формировании независимых, оторванных от непосредствен­ной ситуации способов мышления, обусловленных отделением слова от обозначаемой вещи и повседневной действительности. При этом он придает большое значение письменной речи, которая вводит ученика в особую реальность. «Реализм как мировоззрение характеризуется, в частности, представлениями, которые человек имеет о языке и слове, а также его представлением о мышлении вообще. Когда слово рассмат­ривается как нечто столь же реальное, как и обозначаемый им пред­мет, такая психологическая установка... называется вербальным реа­лизмом. Школа отделяет вещь от слова и тем самым разрушает сло­весный реализм, создавая впервые ситуацию, когда слова постоянно и систематически выступают отдельно от обозначаемых ими вещей... Иначе говоря, последовательность объект - имя перестает быть обя-

зательной»⁵. Речевые знаки перестают восприниматься как свойства обозначаемых вещей. Слово как знак позволяет отказаться от пресло­вутого словесного реализма, что открывает путь для символических процессов, для мышления «в терминах возможного, а не действитель­ного». Как пишет Дж. Брунер, «открывается путь для возникновения тех стадий формальных операций, о которых говорил Ж. Пиаже, ко­гда реальное становится лишь одним из вариантов возможного»⁶.

Освобождение от вербального реализма приводит подростка в ре­альность самого языка. Персональное постижение языка, его значе­ний и смыслов индивидуализирует самосознание подростка. Именно в индивидуализации самосознания через язык состоит высший смысл развития.

Говоря о верхнем уровне речевого развития у подростков, следует не забывать, какую огромную дистанцию проходят эти подростки в сравнении со своими далеко отставшими сверстниками. Эта пропасть может так никогда уже и не исчезнуть.

Подростковая языковая субкультура. Э. Сепир отмечал, что «реаль­ный мир» в значительной мере строится на основе языковых норм дан­ной группы⁷. Эта мысль подтверждает с особой прозрачностью харак­тер общения неформальных подростковых и молодежных групп. В та­ких объединениях подростки пользуются сленгом.

Сленг в подростковых объединениях - это языковая игра, отход от языковой нормы; это маска, карнавал, «вторая жизнь».

Потребность подростка в скрытой от официальной речевой культу­ры форме существования объясняется психологией возраста. Уйти от социального контроля в возрастную группу, сделать так, чтобы не пу­тали с другими, обособиться не только территориально, но и знаковы­ми системами, придав особый смысл своему объединению,- вот что становится глубинно привлекательным для подростков. Возникает осо­бый тип общения, недопустимый в обычной жизни. Здесь вырабатыва­ются и особые формы сленговой речи, которые не только стирают ме­жиндивидуальные дистанции между общающимися, но и в краткой форме выражают философию жизни. Широко распространены такие перлы молодежной философии, как: «Все в кайф!»⁸, «А на фига?», «Пиво, девки, рок-н-ролл», «Рейв, движение, наркотики».

Каждая молодежная группировка имеет свой сленг, который отра­жает ее образ жизни и мироощущение.

В подростковой культуре помимо сленга появляется также мат. Использование матерных слов для подростка - это способ преодо­леть социальные запреты на табуированные культурой слова. Под­росток, использующий мат, чувствует себя освобожденным, под­нявшимся из-под прессинга предопределенного контроля речи. Се­годня подростки пользуются матом не только в своих сообществах,

но и, не стесняясь, в общественных местах. Тому причиной не столь­ко выход в свет специальной литературы⁹, сколько использование мата в обыденной жизни взрослыми носителями великого и могуче­го русского языка. Мат как явление языка обсуждается на страницах газет, звучит с экрана телевизора.

Вхождение в реальность образно-знаковых систем языка - это вхождение в общение, в познавательную и творческую деятельность. Осваивая систему знаков, существующую в человеческой речевой культуре, подросток проходит длинный путь в развитии своего само­сознания, очищая себя от реальности «чудовищной массы отходов производства языка»'⁰ или, напротив, нагружая себя этой массой.

Сенсорное развитие. В младшем школьном возрасте ребенок про­должал осваивать сенсорные эталоны, рисовал, учился воспринимать не только иллюстративный учебный материал, но и репродукции картин, а иногда приходил на экскурсию в музей. Организованный и сопровож­даемый объяснениями учителя или экскурсовода показ произведений искусства имел целью приобщить детей к восприятию искусства. Одна­ко это была лишь предтеча художественного воспитания.

Восприятие изобразительного искусства. В отрочестве под­ростки осваивают графические схемы, которые приближают изобра­жение к иконическому образу. Подбирая освоенные графические схе­мы к изображаемым предметам, поставленным на уроке рисования в виде натюрморта, подросток, по существу, решает задачу на подбор освоенных прежде графических образов.

Графический образ- представление о том, как предмет должен быть изображен. Графический образ включает зрительные образы предмета, представления о нем, а также двигательные представления о том, как должно быть построено изображение предмета. Рисуя, на­пример, с натуры цветок в горшке, подросток может весьма грамотно положить светотени на горшок, ведь прежде он освоил, как положено располагать тени на цилиндре при заданном источнике света. Конеч­но, такое перенесение опыта построения объема через соотносящие действия дает и некоторый опыт в изобразительной деятельности. Однако гораздо важнее научиться увидеть этот объем в реальном предмете. В графических построениях подростков, изображающих на­туру, можно найти нерасчленимое взаимодействие всего многообразия изобразительного опыта: визуальный и интеллектуальный реализм.

Визуальный реализм- графический образ предмета и связан­ное с ним графическое построение, возникающее на основе визуаль­ных впечатлений от предмета.

Интеллектуальный реализм - графический образ предмета и связанное с ним графическое построение, возникающие на основе обобщенных знаний об этом предмете".

Для изобразительной деятельности в условиях школьного обуче­ния достаточно овладеть любым способом рисования - идти от собст­венных визуальных впечатлений или изображать предмет, ориентиру­ясь на усвоенный графический образ. Однако для развития визуаль­ного восприятия важно научиться видеть предмет и уметь передать его непосредственно с натуры.

Умение видеть приносит чувство эстетического удовольствия, учит особой деятельности - любованию.

Умение читать графические схематические построения, планы, гео­графические карты приносит интеллектуальное удовлетворение.

Учебная программа в школе построена таким образом, что под­росток должен осваивать названные умения.

Прежний опыт нередко формирует приверженность к графическим и цветовым штампам¹². Рисунки пестрят штампами или шаблонами.

Шаблоны в рисовании - стереотипное изображение привычных образов. Это весьма прочные образования, так как они отвечают эле­ментарным требованиям к изображению и находят признание у учи­теля. Применение эталонных цветов, отнесенных к конкретным ре­альным предметам, быстро превращается в своеобразный штамп и может затормозить дальнейшее развитие не только изобразительной деятельности, но и визуального восприятия - само непосредственное видение окружающей действительности¹³. В качестве иллюстрации уместно привести впечатления профессионального художника.

Художник Б. М. Йеменский рассказывает, как однажды подростки принялись кри­тиковать этюд.

- Почему вы рисуете снег голубой?

- А какой же он?

- Белый!

- В тени или на солнце?

- Везде белый.

- И никакой разницы?

- Нет, в тени темнее.

- Темнее? Но какого же цвета?

- Ну, сероватый.

- Сравните цвет снега на солнце и в тени. Неужели вы не видите, что в тени он го­лубой, а на солнце розовый, золотой?

- Нет, он везде белый. Ведь это снег. Это все знают, что он белый, а вы, дядя, выдумываете.

Симфония красок! Нюансы, игра света и цвета! Может быть, все это выдума­но? Неужели ребята, окружившие меня, лишены той огромной радости и наслаж­дения, которые дают нам красота и богатство жизни? Неужели для них снег -всегда только белый, трава - только зеленая, кирпичи - кирпичные, асфальт -серый, вода - мокрая?»'⁴

Факт эталонного восприятия обусловлен предшествующим сен­сорным воспитанием и априорным знанием: «Ведь это снег. Все зна­ют, что он белый».

При всей необходимости усвоения сенсорных эталонов форм, цве­та полноценное развитие восприятия осуществляется там, где ученик получает возможность убедиться в многообразии и многоцветий ре­ального мира.

Умение видеть в соответствии с чувственным восприятием, осво­божденным от насильственного вторжения эталонных цветов предме­тов как бы приписанных, припечатанных к предмету (солнце- крас­ное, трава- зеленая, снег- белый, небо- синее, кора- коричневая и др.), вырабатывается в процессе наблюдения природы и погружения в мир изобразительного искусства. В отрочестве подростки сами начи­нают стремиться посещать музеи, художественные выставки.

Рассматривая полотна великих мастеров, выявляя для себя различ­ные художественные школы и различные художественные языки, под­росток начинает понимать необходимость расшатать сложившуюся у него канонизированную нормативность (эталонность) восприятия, он стремится видеть предметы окружающего мира во всем их непосред­ственном своеобразии. Именно освобожденное от канонов эталонных образов восприятие дает возможность подростку не только узнавать и классифицировать предметы окружающего мира, но и получить воз­можность нового, обогащенного видения, сопровождаемого эстетиче­ским наслаждением.

Описанный путь сенсорного развития - от освоения дифференци­рованных сенсорных эталонов к их преодолению через деятельность освобожденного произвольного восприятия всего богатства призна­ков предметов природы - онтогенетический путь, который проходит человеческое дитя от раннего до подросткового возраста.

Восприятие музыки. Особое, приоритетное место в подростковом возрасте занимает восприятие музыки. Здесь следует сразу отдиффе-ренцировать современную музыку больших частот, современную му­зыку типа «Битлз» (уровень мощности 500-600 ватт), «Дорз» (до 100 ватт), позднее «Дип Перпл», «Эмерсон Лейк энд Палмер», а ныне «Эй Си/Ди Си» (до 70000 ватт) и др. и классическую музыку. Оба слоя музыкальной культуры имеют свою представленность в подростковой и молодежной субкультуре.

Музыка больших частот пользуется массовым спросом подрост­ков. Благодаря экспрессивности, призывающей своим ритмом к дви­жению, эта музыка позволяет подростку включиться в задаваемый ритм и через телесные движения выразить свои смутные переживания.

В ранних исследованиях Б.Г.Ананьев экспериментально уста­новил, что музыка выступает в качестве регулятора поведения:

«Являясь знаками аффективных состояний, музыкальные произве­дения организуют поведение (в первую очередь аффекты), то овла­девая им, то преодолевая его»'⁵. Многие исследования показали, что музыка оказывает глубокое влияние на физиологические реак­ции - усиливает метаболизм (обмен веществ), усиливает или умень­шает мускульную энергию, изменяет дыхание, меняет кровяное давление, дает физическую основу для эмоций. Музыка, и в част­ности музыкальный ритм, производит в организме физиологиче­ские изменения, которые подобны реакциям, происходящим при сильном волнении и аффектах. Классической работой в этой сфере является исследование, проведенное в конце XIX в. К.Бюхером, в котором он показывает перспективность ритмического строя ра­боты, осуществляемой благодаря различным видам трудовых пе­сен¹⁶. Сегодня исследования воздействия музыки на физиологию и психику человека продолжаются.

Оказалось, что именно подростки и юношество наиболее сензи-тивны к воздействию музыки. Именно эта категория людей стремится воспринимать музыку на пределе возможного. Поэтому молодая ау­дитория так стремится к поп- и рок-музыке.

Как ритм, так и частота ведут к зависимости от них - появляется потребность во все более высоких частотах, приближающихся к ультразвуку.

При всем внешне демонстрируемом стремлении к самостоятель­ности подросток, по существу, проявляет себя как негативист и кон­формист. Именно в зависимости от сверстников он утверждает свою «самость». Музыка как нельзя лучше погружает подростков в зави­симость от ритмов, высоты, силы и др., объединяет всех метаболиче­скими ощущениями темных телесных функций и создает сложную гамму слуховых, телесных и социальных переживаний. При этом чем более мощное психофизиологическое воздействие оказывает музы­ка, тем больший «кайф» получает погруженная в музыку масса под­ростков, тем в большей мере каждый подросток отрешается от само­го себя. Японские журналисты провели экспресс-исследование в крупнейших рок-залах Токио. Они произвольно задавали юной пуб­лике три вопроса: «Как вас зовут?», «Где вы находитесь?», «Какой теперь год?» Оказалось, что ни один из опрошенных не смог отве­тить на эти простые, обычные вопросы. Под воздействием музыки произошла потеря самоидентичности'⁷.

Увлеченных рок-музыкой (рокеров) нередко сравнивают с нарко­манами, так как они уже не могут отказаться от препровождения вре­мени вне рок-музыки. Действительно, привыкание к высоким часто­там, к выраженному ритму объясняется возникающей зависимостью психофизиологического и социального плана.

Одна из способностей восприятия музыки - музыкально-ритми­ческое чувство, т.е. «способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его»¹⁸. Слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается двигательными реакциями. В под­ростковой субкультуре эти реакции оформлены в определенные (со­временные) танцевальные движения. Чем отчетливее ритмы, тем более совпадают с ними танцевальные движения.

То, что происходит в массе случаев с подростком в этой сфере, -явление, отражающее начальный уровень развития восприятия музы­ки. По существу, оно сводится к переживанию ритма и больших час­тот музыкальных звуков в сочетании с телесными движениями. Это явление относится к возрасту, поэтому в дальнейшем выросшие из подросткового возраста люди перестают с таким же энтузиазмом от­даваться музыке больших частот.

Наряду с массовым подростковым погружением в поп- и рок-музы­ку можно отметить склонность отдельных подростков к восприятию классической музыки. Последнее требует наличия трех основных му­зыкальных способностей. Б. М. Теплов характеризует эти способно­сти следующим образом:

1. Ладовое чувство, т.е. способность эмоционально различать ладо­вые функции звуков мелодии или чувствовать эмоциональную вырази­тельность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе - эмоциональным, или перцептивным, компонентом музыкально­го слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единство с ощущением музыкальной высоты, т.е. высоты, отчлененной от тембра.

Проявляется оно в восприятии, узнавании мелодии, в чувствитель­ности к точности интонации. Наряду с чувством ритма ладовое чувст­во образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В дет­ском возрасте характерное проявление этого чувства - любовь и ин­терес к слушанию музыки.

2. Способность к слуховому представлению, т.е. способность произ­вольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими зву-ковысотное движение. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

3. Музыкально-ритмическое чувство¹⁹.

Комплекс основных музыкальных способностей образует ядро му­зыкального восприятия. Специальной способностью, сформирован­ной на восприятии музыки, является музыкальный слух.

В музыкальном слухе слиты в неразрывное целое восприятие высо­ты, силы, тембра, а также и более сложных элементов: фразировки, формы, ритма и т.д.

С.Л.Рубинштейн писал, что «музыкальный слух в широком смысле слова выходит собственно не только за пределы ощущения, но и за пределы восприятия. Музыкальный слух, понимаемый как способ­ность воспринимать и представлять музыкальные образы, неразрывно связан с образами памяти и воображения»²⁰.

Подросток, увлеченный слушанием музыки и включенный в ис­полнительскую музыкальную деятельность, погружен в развитие у себя музыкальных способностей: он стремится совершенствовать ме­лодический слух, ладовое чувство, стремится развить гармонический слух и способность к слуховым представлениям. Развивая внутренний слух, он погружается в поток музыкального воображения и испыты­вает глубокое духовное чувство.

Говоря о сенсорном развитии в подростковом возрасте, мы долж­ны отметить, что здесь так же, как и в речевом развитии, между под­ростками происходит выраженный разрыв в культурном отношении.

Развитие мышления. Мы уже упоминали о том, что для подростка все большее значение начинает приобретать теоретическое мышление, способность устанавливать максимальное количество смысловых связей в окружающем мире- в системе исторически обусловленной реальности человеческого существования. Он психологически погру­жен в реальности предметного мира, образно-знаковых систем, при­роды и социального пространства. Изучаемый в школе и специальных заведениях материал становится для подростка условием для построе­ния и проверки своих гипотез. Конечно, такое погружение в реалии человеческого бытия происходит постепенно, наращиваясь к концу подросткового - началу юношеского возраста.

Подросток, погружаясь в социальную среду, непрестанно транс­формирует свои высшие психические функции и присваиваемую сис­тему знаков. Это обстоятельство изменяет мышление. Именно по это­му поводу Ж. Пиаже писал, что «социальная жизнь трансформирует интеллект через воздействие трех посредников: языка (знаки), содер­жания взаимодействия субъекта с объектами (интеллектуальные цен­ности) и правил, предписанных мышлению (коллективные логические или дологические нормы)²¹. В этом случае присваиваемые социальные отношения вырабатывают новые возможности мышления.

В подростковом возрасте, с 11-12 лет, вырабатывается формаль­ное мышление. Подросток уже может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией; он может, чувствуя себя легко, ориентиро­ваться на одни лишь общие посылы независимо от воспринимаемой реальности. Иными словами, подросток может действовать в логике рассуждения.

Подросток может совершить гигантский по своему качеству ска­чок - он начинает ориентироваться на потенциально возможное, а не

на обязательно очевидное. Благодаря своей новой ориентации он получает возможность вообразить все, что может случиться, - и оче­видные, и недоступные восприятию события. Тем самым повышается вероятность того, что он разберется в действительно происходящем. Обратимся к исследованиям Ж. Пиаже.

«Основная ориентировка его на рассмотрение реального как части возможного ес­тественно и легко подводит его к общей форме рассуждения: «Итак, на основе имею­щихся данных ясно, что необходимым и достаточным условием для Х может быть одно А, или одно В, или они оба; моя задача состоит в том, чтобы проверить по очереди все эти возможности и установить, которая или которые из них реально имеют место в данной задаче». (По материалам Ж. Пиаже.)

Стремление открыть реальное в возможном предполагает, что подросток смотрит на возможное как на совокупность гипотез, тре­бующих проверки и доказательств.

Подросток уже может, как это делает взрослый, подвергать пере­менные комбинаторному анализу, методу, гарантирующему составле­ние исчерпывающего перечня всех возможностей.

«Количество возможных комбинаций даже небольшого числа переменных может быть весьма велико. Если А и В - это две переменные, некоторой функцией которых может служить X, то необходимо будет проверить следующие сочетания: а) ни А, ни В по отдельности или в сочетании не вызывают X; 6) А вызывает X, а В нет; в) В вызыва­ет Л', а А нет; г) А и В могут привести к появлению Х по отдельности или совместно; д) А в совокупности с В дают X, но по отдельности ни одна из этих переменных Х не вызывает; е) А вызывает Х в отсутствие В, но не приводит к появлению Х в присутст­вии В и т.д. - имеется еще целый ряд возможных комбинаций, истинность или лож­ность которых нужно эмпирически проверить, прежде чем будет можно завершить причинный анализ.

Вот теперь мы можем набросать примерную схему того, как размышляет подросток. Он начинает с организации различных элементов «сырых» данных методами конкретных операций... Затем этим организованным элементам придается форма утверждений или предложений, и они могут комбинироваться разными способами между собой...

Далее комбинации трактуются как гипотезы, подлежащие подтверждению или опро­вержению в последующем исследовании. Действительно ли А вызывает А? Если это так то не вызывает ли его и 5? Правильно ли, что А вызывает Х только при отсутствии В~> Подобные гипотетические вопросы составляют область возможного при решении таких задач; и подросток считает своей задачей определение реального положения вещей путем их последовательной эмпирической проверки». (По.материалам Ж. Пиаже.)

Подросток становится способным не только представлять различ­ные возможные пути преобразования данных для эмпирического их испытания, но может и логически истолковывать результаты эмпириче­ских проб. Помимо того что подросток способен «парить» над действи­тельностью посредством планирования и контроля своих свободных фантастических построений, он научается прекрасно рефлексировать на свои умственные действия и операции и получать от этого интеллекту­альные эмоции. Вновь обратимся к суждениям Ж. Пиаже.

«Но как можно объяснить новую способность подростка ориентироваться на абст­рактное, прямо не существующее (с точки зрения постороннего наблюдателя, сравни­вающего подростка с ребенком), но что рассматриваемое изнутри является неотъемле­мым средством его приспособления к социальным нормам взрослых и вследствие этого предметом его самого непосредственного и глубокого интереса? Нет сомнения, что она служит самым прямым и, кроме того, самым простым проявлением формального мышления. Формальное мышление - это размышление о мыслях; пропозициональная логика является операциональной системой второго порядка, направленной на пред­ложения, истинность которых, в свою очередь, зависит от операций с классами, отно­шениями и числами. В то же время нормальное мышление - это изменение на обратные отношения между действительным и возможным: эмпирические данные включаются как отдельная часть в общую совокупность возможных комбинаций.

Таковы те две особенности, которые являются источником живых реакций, всегда столь эмоциональных, которыми подросток пользуется, чтобы, приспособляясь к обществу, построить свои собственные идеалы.

Конструкция теорий подростка всегда обнаруживает, что он овладел способностью к рассуждающему мышлению и в то же время, что его мышление позволяет ему вырваться из области настоящего и вторгнуться в область абстрактного и возможного. Конечно, это вовсе не означает, что формальные структуры сначала образовались сами по себе, а уже затем стали применяться как средство приспособления там, где они доказали свою соци­альную и индивидуальную пользу. Оба процесса - развитие структуры и повседневное ее применение - относятся к одной и той же реальной действительности, и именно благодаря тому, что формальное мышление играет такую существенно важную роль с функциональ­ной точки зрения, оно и достигло столь общей и логической структуры. Повторим еще раз: логика не оторвана от жизни, она есть только выражение операциональных коорди­нации, имеющих важное значение для действий». (По материалам Ж. Пиаже.)

То, насколько быстро подросток способен выйти на уровень тео­ретического мышления, определяет глубину постижения им учебного материала и развитие его интеллектуального потенциала. Во всяком случае, в отрочестве престижно быть преуспевающим в интеллекту­альной деятельности.

Обсуждая особенности учебной деятельности в отрочестве, мы брали предметом анализа возможностей этого возраста верхнюю планку в развитии мышления - решение, способность к рефлексии и т.д. Однако в действительности многие подростки продолжают ос­таваться на уровне конкретного мышления. Это может быть обу­словлено индивидуальным развитием: через некоторое время под­росток преодолеет этот уровень. Но для кого-то это может казаться пределом развития. Причин, объясняющих задержку или остановку в развитии, гораздо больше, чем предполагаемых Ж. Пиаже комби­наций в небольшом числе переменных А и В: это и различные соци­альные условия, и генетические особенности, и внутренняя позиция самого отрока. Комплекс причин обусловит стремление к развитию, поиск радости от рефлексии на свои (и чужие) умственные действия или безразличие (внешнее и внутреннее) к мышлению как форме умственной активности. В последнем случае угасает и значимость для подростка образовательной учебной деятельности. Он может

занять пассивную позицию и по возможности просто ничего не де­лать. Но, мучимый совестью, будет искать приложения своих сил в другой деятельности.

Развитие внимания, памяти, воображения. В подростковом возрас­те внимание, память, воображение уже приобрели самостоятель­ность - подросток настолько овладел этими функциями, что теперь в состоянии управлять ими по своей воле. В этот период начинает вы­являться индивидуально доминирующая ведущая функция: каждый подросток может сам отрефлексировать, какая из функций является для него наиболее значимой.

Рассмотрим особенности развития обсуждаемых функций.

Внимание. Если у младшего школьника преобладает непроизволь­ное внимание и это определяет работу учителя с классом, то подрос­ток вполне может управлять своим вниманием. Нарушения дисципли­ны в классе носят скорее социальный характер, а не определяются особенностями внимания.

Подросток может хорошо концентрировать внимание в значимой для него деятельности: в спорте, где он может добиться высоких резуль­татов, в трудовой деятельности, где он зачастую проявляет чудо в уме­нии сосредоточиться и выполнить тонкую работу, в общении, где его наблюдательность может соревноваться с наблюдательностью взрос­лых, у которых она является профессиональным качеством. Внимание подростка становится хорошо управляемым, контролируемым процес­сом и увлекательной деятельностью.

В школе на уроках внимание подростков нуждается в поддержке со стороны учителя - долгая, долгая учебная деятельность вдохновляет подростка на поддержание произвольного внимания. В педагогиче­ском процессе отработаны приемы поддержания непроизвольного внимания и организации произвольного. Учитель может использо­вать эмоциональные факторы, познавательные интересы, а также постоянную готовность подростка воспользоваться случаем и утвер­дить себя среди сверстников в удобной для этого ситуации.

Конечно, здесь речь идет о потенциальных возможностях и об апофеозе внимания в отдельные, значимые для самолюбия подростка моменты его жизни. В то же время те же отроки могут впасть в со­стояние глубокого утомления, когда внимание, кажется, вовсе исчеза­ет из состава познавательных процессов. Он сидит, если можно - ле­жит с полузакрытыми глазами и находится в состоянии полной про­страции, в состоянии легкого угнетения, сопровождающегося упадком сил, безразличием к окружающему. Здесь исчезает не только произ­вольное, но и, кажется, непроизвольное внимание.

Именно в подростковом возрасте кривая утомляемости резко по­вышается, особенно в 13-14 и в 16 лет²².

Судя по проявлениям внимания, подростковый возраст- период парадоксов в достижениях возможностей и в потерях.

Память. Подросток уже способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию (заучиванию) постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15-16 лет наблюдается бо­лее быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память пере­страивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому. При этом перестраивается сама смысловая память -она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого; становится более доступным запоминание абстракт­ного материала. Память работает на опосредованиях уже присвоен­ных знаковых систем, прежде всего речи.

Воображение. В подростковом возрасте воображение может пре­вратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может проигрывать мыслительные задачи с математическими знака­ми, может оперировать значениями и смыслами языка, соединяя две высшие психические функции: воображение и мышление. В то же вре­мя подросток может строить свой воображаемый мир особых отно­шений с людьми, мир, в котором он проигрывает одни и те же сюжеты и переживает одни и те же чувства до тех пор, пока не изживет свои внутренние проблемы.

Для подростка социальный мир, в котором он живет, существует априори. Это природно-предметно-социальная реальность, в которой он еще не чувствует себя деятелем, способным изменять этот мир. И действительно, городской подросток мало что может преобразовать в природе, в предметном мире в социальных отношениях. Именно по­этому, очевидно, его «преобразования» выражаются в крушении предметов, в акциях подросткового вандализма в природе и в городе, в необузданном озорстве и хулиганских выходках в общественных местах. При этом он застенчив, неловок, не уверен в себе.

Совсем другое дело - сфера воображения. Реальность воображаемо­го мира субъективна - это только его реальность. События, проис­ходящие здесь, опосредованы образами и знаками из реальности общечеловеческой культуры. Конечно, они воздействуют на лич­ность подростка со всей определенностью. Но подросток субъектив­но по своей воле управляет обустройством своего внутреннего мира. Мир воображения - особый мир. Подросток уже владеет действиями воображения, которые приносят ему удовлетворение: он властвует над временем, имеет свободную обратимость в пространстве, свобо­ден от причинно-следственных связей существующих в реальном пространстве социальных отношений людей. Свобода проживания во внутреннем, психологическом пространстве продвигает подрост-

ка в развитии. Свободное сочетание образов и знаков, построение новых образно-знаковых систем с новыми значениями и смыслами развивает творческие способности, дарит неповторимые высшие чувства, которые сопутствуют творческой деятельности. Свободное построение сюжетной линии и свободный выбор желаемого места, где развертываются события воображаемой жизни, позволяют не только планировать и проживать замыслы, повторяя их снова и снова, перестраивая сюжеты и чувства по своему хотению, но и дают возможность пережить напряжение действительных социальных отношений и испытать чувство релаксации.

Воображение подростков может оказывать таким образом влияние на познавательную деятельность, эмоционально-волевую сферу и саму личность.

Здесь будет уместно привести случай из практики психологического сопровож­дения тринадцатилетней девочки-подростка, которая была подвергнута психиче­скому и физическому насилию. В день совершенного насилия девочка была сильно напряжена, временами плакала, временами впадала в состояние ступора - психиче­ской и двигательной заторможенности. Фрагменты из работы психолога.

- Даша! То, что с тобой произошло, - ужасно!.. Но могло быть еще хуже... Ты жи­ва. Цела. Ты большая девочка и знаешь, что в мире много насилия, убийств. Слава Богу! Ты цела. Правильно я говорю?

- Да, правильно, - согласилась Даша.

- Чтобы тебе помочь, я должна услышать, что же с тобой произошло. Рассказ твой поможет в первую очередь тебе. Послушай меня. В нашем сознании реальный мир представлен образами и знаками. Когда мы думаем о чем-то внешнем или воображаем, мы оперируем образами и знаками. Ведь ты не мыслишь, не воображаешь реальными столами и стульями? Не манипулируешь ими в голове?

Даша улыбнулась: «Конечно, нет!»

- Ты меня понимаешь?

-Да!

- Ну и славно. Это нам с тобой очень важно. То, что с нами (людьми) происходит, запечатлевается в нашем сознании в виде образов и знаков. Если то, что произошло, травмирует нас, правильнее от этого освободиться как можно быстрее. Ведь ты не хочешь, чтобы пережитая ночь осталась с тобой и мучила тебя?

- Нет, - сказала Даша, и глаза ее наполнились слезами.

- Нам с тобой следует освободиться от пережитого. Для этого мы будем отторгать те образы, которые насильственно вошли в тебя. Это можно сделать, рассказывая свою историю. Ведь слова и есть знаки, которыми мы обозначаем образы прожитого. Тебе понятно, о чем я говорю?

- Да, понятно.

- Мы будем не один раз говорить о пережитом тобой, чтобы, отторгая тяжелые образы, освободить твою память и чувства от насильственного вторжения в тебя страшного события. Согласна, чтобы мы вместе пережили это событие?

- Да, - согласно кивает Даша.

- Тогда, моя дорогая девочка, тебе придется поогорчаться. Ведь, когда ты будешь мне рассказывать свою историю, тебе будет не так просто, как когда мы говорим о столах и стульях. Правда?

- Да, - Даша улыбнулась.

- Но мы должны пройти через это. Согласна?

-Да.

- Тогда расскажи, что же произошло сегодня под утро. Даша стала взволнованно рассказывать, начиная со своих чувств по поводу разлу­ки с домом.

- Я так грущу по дому. Я первый раз в лагере. Начала плакать.

- И вчера вечером ты грустила?

- Да! Я легла спать и думала о доме. О маме. Во сне стала просыпаться от чужой руки...

Дальше Даша рассказала то, что с ней произошло. Мы не будем здесь погружаться в содержание психокоррекционной работы с девочкой. Одним из упражнений, а затем и заданий на ночь было: преодолеть травмирующие телесные ощущения от насильст­венных прикосновений и поцелуев, освободиться от образов кошмарной ночи, кото­рые уже преследовали ее и днем. Для этого девочку следовало ввести в привычную для нее знаково-образную реальность воображения.

Оказалось, что Даша много времени проводила в собственном воображаемом ми­ре, где она хорошо освоила образ своей «прекрасной жизни». Это не было сказочное королевство. Это был «прекрасный дом с садом и бассейном где-то на Земле, не важно где». Здесь уже присутствовал «прекрасный парень, настоящий супермен».

Задание состояло в том, чтобы вытеснить чуждые насильственные образы и осво­бодить себя через погружение в привычный воображаемый мир.

Девочка преодолела агрессивные телесные и зрительные образы, свободно вошла в свой привычный воображаемый мир, хорошо спала и утром чувствовала себя вполне уверенно. Психологическая работа продолжалась. (По материалам B.C. Мухиной.)

Если подросток лишен своего внутреннего воображаемого мира, некоторые психологи и психиатры применяют своеобразный метод:

имеющие проблемы отроки знакомятся с персонажами фантастиче­ских книг или кино и учатся идентифицировать себя с ними. Прини­мая условия работы, подросток в своем воображении научается вхо­дить в образ выбранного героя и начинает отчетливо чувствовать, что воображаемый мир тоже реален. Психолог сопровождает подростка в его внутреннем воображаемом пространстве.

В отдельных случаях подростки, вкусившие удовольствие сво­бодного полета воображения, могут попасть в западню реальности. Здесь «съезжание» к стереотипному воспроизведению наработанных образов, знаковых шаблонов, сюжетов; «закостенение» самих обра­зов и сюжетов, превращение их в стимулы, рефлекторно вызываю­щие эмоции; стремление закрыться от внешнего мира. Собственно, здесь может таиться психологическая основа подросткового аутиз­ма - погружения в мир воображаемых переживаний с ослаблением контакта с действительностью, ухода от реальности, отсутствия стремления к общению с людьми - взрослыми и сверстниками. От­чуждение подростка от людей в пользу воображаемого мира снижа­ет и познавательную деятельность.

В то же время, по мере того как мышление подростка формирует­ся и крепнет, может возникнуть антагонизм между мышлением и воображением. Кроме того, среди подростков, как и среди детей, есть сухие реалисты, которые игнорируют не только жизнь в вооб-

ражении, но и само воображение, считая это некой психологической слабостью.

Таким образом, воображение в отрочестве может обогатить внут­реннюю жизнь подростка, может, соединяясь с рациональными зна­ниями, преобразоваться и стать подлинной творческой силой, но мо­жет и прийти в упадок после поры детства, лишить подростка полета фантазии и творчества.

ГЛАВА XI. ЛИЧНОСТЬ ОТРОКА

Дата добавления: 2017-01-14