Современные практико-ориентированные модели специального образования и их эволюция в контексте решения региональных проблем на Урале

В последние годы актуальными становятся вопросы содержания работы детского образовательного учреждения и приведение его в соответствие с требованиями времени.

Современное специальное образование не монолитно, как это может показаться на первый взгляд, а, наоборот, размыто в большом образовательном пространстве Российской Федерации и каждого ее региона. Такое положение обусловлено как различной принадлежностью структурных подразделений системы специального образования, так и некоторыми различиями в региональных подходах к решению задач получения образования детьми с ограниченными возможностями или их коррекционного (медико-психолого-педагогического по направленности) сопровождения в общеобразовательной системе.

По организационной основе и качеству образовательных услуг можно выделить две системоформирующие модели специального образования:

· модель специальной (коррекционной) общеобразовательной школы (школы-интерната);

· модель интегрированного специального (коррекционного) обучения детей с ограниченными возможностями в условиях учреждения общего образования (в большей степени коррекционные классы включенные в систему общего образования муниципального уровня подчиненности).

Эволюционное развитие каждой из обозначенных моделей в историко- генетическом плане происходило и происходит в соответствии с общими системными закономерностями. Однако в каждой из названных моделей эти закономерности по разному воздействуют на структурные элементы моделей, их количественные и качественные характеристики в связи с тем, что существуют различные условия функционирования систем, определяющие различный уровень интеграции между элементами.

Подавляющее число исследователей проблемы системного моделирования в образовании в качестве системообразующего фактора указывают на наличие цели. Можно согласиться с этим утверждением если:

· в качестве цели предстает результат образовательного процесса;

· под результатом мы понимаем обучающегося как человеческую индивидуальность, ради которой система создается и функционирует, направляя свою активность на сохранение и развитие имеющихся у индивида уникальных особенностей, интересов, способностей и учебных потребностей;

· оценочными показателями результата становятся качественно-количественные изменения личности обучающегося, характеризующиеся тем или иным уровнем освоения деятельностей и общения и указывающие на его развитие.

При соблюдении перечисленных условий цель будет выступать в качестве системообразующего фактора как обязательного элемента системы, без которого она не может существовать. Именно в этом случае она (цель) выполняет интегративную функцию по отношению к другим элементам всей образовательной системы. В противном случае образовательное учреждение может рассматриваться как конструкт, состоящий из ряда не связанных друг с другом элементов, направленных на решение частных (в большей части случаев узко предметного обучения) образовательных задач.

Таким образом, при соблюдении вышеперечисленных условий центральным элементом модели образовательного учреждения становится ребенок, представленный не в качестве личности, а - индивидуальности.

В связи с изложенным, наиболее перспективными, на наш взгляд, являются научно-методические и практические разработки, направленные на изучение проблемы детской индивидуальности и реализацию индивидуального подхода, поскольку они лежат в основе современных педагогических коррекционных, диагностических и развивающих технологий.

Прежде чем рассматривать проблему индивидуального подхода или индивидуализации в обучении, обратимся к понятию индивидуальности человека.

Философский словарь (2001) дает следующую трактовку понятия: «Индивидуальность – неповторимый, самобытный способ бытия конкретной личности в качестве субъекта самостоятельной деятельности, индивидуальная форма общественной жизни человека. Личность социальна по своей сути и индивидуальна по способу своего существования» (с. 206). Современное общество признает индивидуальность как величайшую ценность, поскольку развитие многообразия индивидуальных способностей и талантов, их состязательности представляет собой одно из необходимых условий социального прогресса.

В психологии термин «индивидуальность» трактуется как неповторимость, уникальность свойств человека, которые составляют индивидуально-психологические отличия одного индивида от другого. Индивидуально-психологические свойства проявляются во всех сферах психической жизни человека: интеллекте, темпераменте, личности.

Индивидуальность является носителем бесконечной совокупности свойств отдельного человека. В теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина (1986) к свойствам индивидуальности относятся свойства разных уровней:

· биохимические;

· общесоматические;

· нейродинамические;

· психодинамические;

· психические свойства личности;

· социально-психологические свойства личности.

Подавляющая часть исследователей, разрабатывающих проблему индивидуализации в обучении, в процессе изучения делает попытки выявить типические особенности учащихся с тем, чтобы затем осуществить дифференцированное обучение типологических групп детей, идентичных по тем или иным свойствам и проявлениям. Такой подход находит сторонников как в нашей стране, так и за рубежом.

Однако в значительной части случаев, предлагаемые авторами типологии, оказываются пригодными в одном случае и не пригодными - в другом при использовании их в педагогической практике.

Таким образом подтверждается предположение о том, что не может существовать универсальной типологической классификации пригодной на все случаи жизни. Вступает ли в таком случае в противоречие типическое и индивидуальное в человеке? Чтобы разобраться в этом вопросе обратимся к такому авторитету в области психологии индивидуальности как В.С.Мерлин.

Говоря о сочетании типического и индивидуального в человеке, нельзя забывать его крылатую фразу о том, что все индивидуальное в человеке является типичным, но не все типичное - индивидуальным. Мудрость этого высказывания можно было бы объяснить следующим образом: каждый человек является носителем многочисленных свойств, качеств, проявлений и психических функций, присущих людям как типичным представителям своего рода. Однако в личностной индивидуальности они находятся в таком сочетании, интенсивности проявлений и постоянстве выражения, что тем самым отличают одного человека от другого. Таким образом как поиск психологических различий у ребенка, так и выявление типических психических проявлений не может быть основанием для построения эффективной педагогической развивающей технологии в отношении отдельного ребенка или группы учащихся.

Проблема индивидуального подхода не является новой для общей и специальной педагогики. Вопросы индивидуализации обучения рассматривались в педагогике многими авторами [Ю.К.Бабанский, А.А.Бударный, А.А.Кирсанов, И.Э.Унт и др.]. В специальной педагогике эта проблема исследовалась такими авторами как Н.М.Барская, В.В.Воронкова, М.Ф.Гнездилов, А.Н.Граборов, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, Е.Н.Завьялова, В.В.Коркунов, М.М.Нудельман, Л.С.Мирский, Ж.И.Шиф и др.

Индивидуальный подход как принцип специальной педагогики в целом направлен на разрешение противоречия между фронтальной формой обучения учащихся и индивидуальным характером усвоения ими знаний, умений и навыков, а значит и индивидуальным развитием каждого.

В специальной (коррекционной) школе в процессе обучения приходится сталкиваться с наличием глубоких и разнообразных нарушений учебной деятельности у большей части учеников. В силу этого пути разрешения указанного выше противоречия, на наш взгляд, могут находиться в плоскости специальной организации процесса обучения, направленного на освоение конкретной деятельности (овладение компетенциями) и способах индивидуальной коррекции недостатков этой деятельности, обнаруженных у ребенка. В литературе по специальной педагогике и психологии отражен огромный эмпирический опыт изучения и построения на этой основе обучающих технологий. Однако в большей части случаев в процессе изучения умственно отсталых детей выявляются индивидуальные особенности конкретного ребенка, которые указывают на его принадлежность к данной группе нарушенного развития. Как правило – это весь спектр психических функций и других проявлений, связанных с особенностями личности умственно отсталого ребенка. Такой подход не предоставляет необходимых оснований для организации индивидуальной работы по обучению и коррекции недостатков ученика, так как истинные причины низкой продуктивности и самостоятельности ребенка в учебной деятельности в каждом отдельном случае могут быть разными. В чем причина такого положения вещей в специальном коррекционном обучении? Ответ на данный вопрос не столь однозначен как может показаться на первый взгляд. Во всяком случае необходимо отметить тот факт, что это причины разного порядка. Назовем некоторые из них:

· недостаточно учитываются индивидуальные способности учеников, которые могут по разному проявляться как в структуре личности ученика, так и в различных видах учебной и другой деятельности;

· в процессе изучения ребенка для целей обучения основной упор делается не на выявление имеющихся у ребенка способностей, интересов и потребностей, а более всего на индивидуальные особенности, характеризующие его со стороны ведущего и сопутствующих дефектов;

· организация учебной деятельности при фронтальном обучении слабо разработана в плане реализации принципа индивидуального подхода и технологий индивидуализации в обучении.

Вся история клинико-психологического изучения детей была связана с появлением соответствующих типологий. Достаточно назвать имена российских ученых клиницистов и дефектологов [В.В.Лебединский, А.Р. Лурия, М.С.Певзнер, Г.Е.Сухарева] как в сознании каждого из нас возникают представления о ребенке с нарушенным развитием. Однако ни одна из классификаций перечисленных авторов не нашла прямого применения в педагогической практике. Более того, в отдельных случаях они вступали в противоречие с принципами современной педагогической науки и закономерностями детского развития.

Известно, что в педагогической практике диагностировать учебную деятельность ребенка практически невозможно. Более того, в этом нет необходимости. Педагогические критерии, как правило, лежат не в плоскости диагностирования, но, преимущественно, оценки того, что он знает, умеет и чем он овладел практически, насколько ребенок мотивирован на учебную деятельность, каковы его энергетические возможности.

Понятие «оценка развития ребенка» появилось в зарубежной психологии при разработке оценочных тестов достижений. В 1845 году в школах г.Бостона (США) впервые в педагогической практике вместо устных опросов учащихся на экзаменах ввели оценивающие тесты. Главные аргументы, выдвигавшиеся тогда в защиту этого нововведения, сводились к тому, что письменные задания ставят всех учеников в равные условия, позволяют охватить большее содержание, уменьшают элемент случайности в выборе задаваемого вопроса и сводят на нет возможную необъективность экзаменатора. Затем, с целью повышения объективности, ряд тестов предполагающих письменный развернутый ответ, были заменены на объективные задания с множественным выбором. Все эти аргументы звучат на удивление знакомо в период перехода нашей образовательной системы на единую государственную систему тестирования.

В системе специального образования в последние годы также накоплен большой эмпирический опыт оценки достижений учащихся и в особенности достижений уровня сформированности умений и навыков учащихся, которые принято подразделять на общеинтеллектуальные и предметные. Раскроем вкратце оценочный механизм, который лежит в основе данной технологии.

В ходе оценки общеинтеллектуальных умений учащихся анализу подвергаются основные составляющие: ориентировочные умения, умения планировать выполнение учебных заданий и осуществлять самоконтроль исполнительской деятельности. Наибольшее значение в процессе оценки придается содержанию учебной деятельности, которую выполняет ребенок, самостоятельному характеру деятельности и формам помощи, к которым он прибегает при выполнении задания.

Ориентировочная часть учебного задания предполагает, что в процессе предварительного анализа предстоящей работы у ребенка сложится реальное представление о конечном результате и примерных путях выполнения задания. Таким образом, первостепенное значение в ходе оценки приобретает полнота анализа предстоящей работы по выполнению задания и использование ребенком помощи со стороны взрослого (педагога) в этом процессе, что в совокупности может указывать на уровень сформированности данного умения и условия, при которых оно может формироваться наиболее продуктивным путем.

Планирование предстоящей деятельности предполагает составление такого плана, который реально отражает технологический процесс по достижению искомого конечного результата, закрепившегося в сознании ребенка в процессе ориентировочного этапа деятельности. Для проведения полноценного планирования предстоящей работы ребенком наиболее значимыми оценочными компонентами будут: усвоение этапности хода выполнения задания, его полноты и последовательности, а также формы оказания помощи со стороны учителя в планировании, что опять таки, как и в случае с ориентировочной деятельностью, указывает на наличие определенного уровня сформированности планирующих действий и условия, в которых протекает деятельность, направленная на достижение конечного результата.

Самоконтроль учебной деятельности предполагает, что ученик, выполняя работу в соответствии с планом, осуществляет промежуточный (поэтапный) контроль ее результатов. При обнаружении расхождений между планируемыми ранее результатами и полученными в процессе завершения конкретного этапа, ученик обязан установить ошибку и предпринять меры к ее устранению.

В процессе анализа педагогами общеинтеллектуальных умений у конкретных учеников, вырабатывается единый подход к оценочным критериям, складываются представления об уровнях их сформированности и условиях совершенствования и развития в соответствии со сложившимся алгоритмом учебной деятельности. Таким образом, содержание учебной деятельности учащихся становится оцениваемым в соответствии с установленными учителем уровнями сформированности умения, а снижение характера помощи ребенку со стороны учителя и достижение им полной самостоятельности при выполнении заданий – прогностическим критерием для планирования развивающей работы с ним.

Необходимо помнить также и о том, что формирование алгоритмов ориентировочных, планирующих, исполнительских и самоконтрольных действий – есть процесс формирования логического мышления, без которого немыслима никакая целенаправленная деятельность вообще.

Переходя к вопросу формирования учебных (предметных) навыков и умений у учащихся специальной (коррекционной) школы, мы имеем в виду, прежде всего, учащихся с нарушением интеллекта

Успешность формирования навыков у учащихся специальной коррекционной школы, по мнению С.Л. Мирского (1983), в значительной мере определяется видом навыка. Труднее образуются умственные и некоторые сенсорные навыки, легче – двигательные. Однако из группы двигательных навыков труднее усваиваются те, которые несут в себе тонкие регулировочные движения.

В специальной литературе навык рассматривается и как компонент, лежащий в основе умения, и как конструкт, который способствует рациональной организации процесса регуляции деятельности. Навыки облегчают процесс регуляции действий разгружают сознание и позволяют ребенку выполнять более сложные и трудные действия, концентрировать свое внимание на определенных аспектах этих действий [И.Ломпшер, 1975].

Таким образом, большая часть ученых (Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.) определяют навыки как автоматизированные компоненты сознательной деятельности, формирующиеся в процессе упражнений. Когда человек приступает к новой деятельности, он должен сознательно определять и контролировать не только действия, направленные на цель, которую он себе ставит, но и отдельные движения и операции, посредством которых человек осуществляет свою деятельность. В случае повторного решения этой же задачи человек имеет возможность выполнить действие как единый целенаправленный акт, не перемещая свою цель с действия в целом на отдельные операции, служащие для его выполнения. Такое выключение из поля сознания отдельных компонентов сознательного действия и есть автоматизация, а автоматизированные компоненты, которые участвуют в выполнении сознательного действия человека, и есть навыки.

Формирование навыков – это сознательный, целенаправленный процесс и чем активнее сознательные процессы, тем быстрее формируется навык. Поэтому ключевую роль в формировании навыков играют знания. Из этого следует, что активное сознательное усвоение навыков с опорой на знания делают их более пластичными, легко поддающимися сознательной регуляции и перестройке задач и условий деятельности. Хорошо закрепленные навыки способствуют легкой сознательной регуляции деятельности, для которой эти навыки являются способом осуществления.

С.Л.Рубинштейн считает, что навыки бывают различных видов, причем понятие «навык» может распространяться как на двигательные, так и на другие действия.

Л.Б.Ительсон по этому поводу отмечает, что если преобладает деятельность органов чувств, то говорят о сенсорных навыках. К ним относят различение букв при чтении, различение фонем – при слушании речи, контроль за работой двигателя на слух, определение расстояния и скорости движения на глаз, различение оттенков цвета при рисовании и т.д.

Когда формируются сенсорные навыки, ведущая роль принадлежит имеющимся у человека анализаторам. Формирование этих навыков ведет к развитию чувствительности.

Если преобладающую роль в формировании навыка играет мышечная система, то следует говорить о моторных (двигательных) навыках.

Таким образом, в процессе формирования учебных навыков и умений (речь идет о навыках и умениях в предметном обучении) мы, как правило, исходим из того, что учебное (предметное) умение является первоначальным навыком, используемым человеком под контролем сознания, в то время как сам навык выполняется автоматически, без участия сознания. В силу этого он носит название «автоматизированный навык». Учителю необходимо помнить о том, что предметные навыки складываются из действий (операций). Полнота усвоения всех действий, составляющих навык, и соблюдение последовательности их выполнения указывает на наличие умения, а способность ребенка использовать данное умение в различных изменяющихся условиях указывает на наличие навыка. Высшей мерой сформированности навыка является способность человека добывать новые знания с использованием имеющегося навыка. Таким образом, путь ребенка, проделанный от представлений о наличии навыка до способности использовать его в различных условиях, и будет содержать в себе ступени его усвоения, которые, в свою очередь, выступают в качестве прогностических средств результатов обучения.

Данный подход мы назвали оценочно-прогностическим. Именно он может быть положен в основу процесса индивидуализации в обучении учащихся с нарушением интеллекта.

Разработка проблемы индивидуализации в обучении на основе оценочно-прогностического подхода позволяет по новому смотреть на содержание коррекционной работы с каждым учеником. Выявление индивидуальных недостатков учебной деятельности у умственно отсталых детей способствует не только их общему развитию, но и осуществлению индивидуальной коррекции. В связи с этим понятие «коррекционная работа» в специальной школе приобретает конкретное содержание. Применительно к рассматриваемому вопросу предметом коррекционной работы с детьми становятся трудности, с которыми они сталкиваются в учебной работе, а коррекционной направленностью в обучении является создание адекватных для каждого учебного предмета своих особых условий в усвоении умений и навыков каждым обучающимся.

Наряду с изложенным, получение детьми с интеллектуальной недостаточностью полноценного образования, направленного на овладение ими различных видов и форм практической деятельности, обеспечивает не только общую грамотность, но и способствует социальной защищенности ребенка на всех этапах его социализации, повышению его социального статуса, становлению гражданственности и способности активного участия в общественной жизни и трудовой деятельности. В связи с этим необходимо пересмотреть наше отношение к такому важному системному элементу специальных образовательных учреждений, каковым является дополнительное образование.

Сложившаяся в течение десятилетий модель внеклассной воспитательной работы в коррекционных школах и школах-интернатах, на наш взгляд, превратилась в тормоз их развития. Постепенная замена ее моделью дополнительного образования ложится добавочным бременем на бюджет учреждений, но не вносит большой новизны в содержание их деятельности и слабо укрепляет тенденции коррекционной направленности всей учебно-воспитательной работы.

Обобщение опытно-поисковой деятельности в этом важном направлении, проводимой нами, показывает:

1. Педагоги-воспитатели в специальных школах и школах-интернатах составляют около 50% от общего состава педагогических коллективов. Однако их педагогическая продуктивность не превышает 30% продуктивности педагогов-предметников (данные представлены по результатам обследования навыковой деятельности учащихся в учебное и внеучебное время).

2. Материальная база внеклассной работы с учащимися, направленная на формирование социально-бытовых навыков, навыков самообслуживания, включения детей во все виды и формы внеучебной деятельности практически не создана в 60% коррекционных школ. Отсутствие условий для этого важного в коррекционном отношении направления деятельности говорит о низком уровне дефектологической культуры учреждения.

3. Кадры педагогов-воспитателей в большинстве своем не соответствуют своему предназначению как педагоги-дефектологи и как специалисты в определенной культурно-предметной деятельности.

Вместе с тем, необходимо отметить тенденции комплексного решения данной проблемы в отдельных коррекционных школах-интернатах Уральского региона. Заслуживают внимания следующие инновационные явления в организации моделей дополнительного образования:

Реструктуризация и оптимизация педагогических функций работников внеклассной воспитательной работы специальных интернатных учреждений, направленная на расширенное включение учащихся в различные виды и формы деятельности, за счет сокращения штатного состава воспитателей и увеличения штатных единиц педагогических работников системы дополнительного образования (педагоги эстетического цикла дисциплин, инструкторы по труду, организаторы спортивной работы, специалисты по ритмике и танцам и др.).

Различные сочетания клубной и кружковой форм организации внеклассной работы интернатных учреждений в системе специального образования.

Хозрасчетные производственные объединения старшеклассников, организуемые на базе школьных мастерских с привлечением средств и материальной базы мелкого и среднего бизнеса.

Однако, следует заметить, что введение инновационных форм организации внеучебной деятельности дело достаточно хлопотное как в организационном, так и правовом отношении. Приходится много сил тратить на различные согласования и увязки, аргументировать необходимость тех или иных нововведений, не укладывающихся в рамки предписаний и инструкций. Однако результат инноваций, как показывает наш опыт, окупается полной мерой.

Технологии в моделях дополнительного образования, построенные на использовании оценочно-прогностического подхода оказывают определяющее влияние на формирование мировоззрения и жизненные цели, развивают адаптивные способности к изменяющимся условиям жизни, гармонизируют существование человека с интеллектуальной недостаточностью в социуме.

Ниже мы приводим одну из концептуальных моделей специального образовательного учреждения, направленную на совершенствование процессов индивидуализации учебно-воспитательного и коррекционно-развивающего процессов в ней

Дата добавления: 2014-01-04