Недирективная игровая терапия

ТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Недирективная игровая терапия — это целенаправленная терапевтическая система, центром которой является ребенок как самостоятельная личность, способная к саморазвитию.

Цели недирективной игротерапии в общем смысле согла­суются с внутренним стремлением ребенка к самоактуализа­ции. Так как данный вид игровой терапии сосредоточивается на личности ребенка, а не на его проблеме, основное внима­ние здесь уделяется тому, чтобы ребенок стал более адекват­ным как личность при решении текущих и будущих проблем. В этом смысле цель игровой терапии состоит в том, чтобы по­мочь ребенку:

1. Стать более ответственным в своих действиях и поступ­ках.

2. Развить более позитивную Я-концепцию.

3. Стать более самоуправляемым.

4. Выработать большую способность к самопринятию.

5. Овладеть чувством контроля.

6. Развить сенситивность к процессу преодоления трудно­стей.

7. Развить внутренний источник оценки.

8. Обрести веру в себя [79].

Необходимыми условиями для терапевтического роста ре­бенка становится обеспечение его позитивного опыта в присут­ствии взрослого, который его понимает и поддерживает. Основ­ные принципы игрового терапевта, которые образуют базис те­рапевтических отношений и облегчают реализацию внутренних источников роста ребенка — это естественность, безусловное принятие, сенситивное понимание [79].

Естественность подразумевает такую систему отноше­ний в игровой терапии, где психолог не принимает на себя какую-либо роль и не действует по заранее намеченной схе­ме. При подобном терапевтическом подходе вся игротерапия происходит через установление отношений. Данный процесс зависит от того, насколько терапевт знаком с собственными чувствами и установками. При этом естественность требует от психолога развитого самопонимания, самопринятия, уме­ния выражать в отношениях собственные чувства. В ходе терапии психолог ждет, пока ребенок придет в согласие с самим собой, выразит свои проблемы, найдет новые способы общения с окружающими, новые способы жизни. «Ожида­ние — это позитивная сила, это обязательство веры, всеми си­лами выражаемое терапевтом. И в этом — разительный кон­траст с психоаналитическим подходом, где терапевт момен­тально заявляет о своем праве руководить терапевтическим процессом и вынуждать ребенка к отношениям зависимос­ти» [176, с. 14].

При использовании недирективной игротерапии в работе с тревожными дошкольниками принцип естественности мо­жет стать одним из единственно возможных способов постро­ения отношений между ребенком и психологом. Связано это, на наш взгляд, с тем, что высокотревожные дети с нежеланием вступают в новую ситуацию взаимодействия. Причем практи­ка показала, что даже при условии, что ребенок будет знаком с психологом и с самим процессом игры, это не снизит его уро­вень тревожности при посещении игровой комнаты в первый раз. Поэтому дети с высокой тревожностью либо начинают иг­рать в безопасные, знакомые для них игры, либо действуют ос­торожно и хаотично, четко ориентируясь на реакцию психо­лога. Однако нельзя не отметить, что часто встречаются дети, которые на первых сеансах отказываются не только играть, но и вообще вступать в какие бы то ни было взаимоотношения с те­рапевтом. Подобная тактика поведения может появиться у тре­вожных детей даже в случае их добровольного согласия на рабо­ту в игровой комнате. Начинающие игротерапевты часто счита­ют такое поведение ребенка результатом собственных ошибок и поэтому пытаются «заставить» ребенка играть или направить, отструктурироватъ уже совершаемые ребенком действия, так как по их мнению работа начинается с того момента, когда ребенок начинает действовать в игровой комнате.

Подобное ошибочное мнение психолога не позволяет вы­сокотревожному ребенку почувствовать себя комфортно, с од­ной стороны, а с другой — такая тактика поведения терапевта не позволяет ребенку стать участником нового процесса взаи­модействия «взрослый—ребенок» с установлением новых вза­имоотношений. Естественно, что в таком случае ребенок ведет себя привычным образом и в результате сеансов игротерапии не удается снизить его уровень тревожности. Только при усло­вии понимания психологом того, что терапевтический процесс начинается с признания права ребенка делать или не делать что-либо в игровой комнате, возможно дальнейшее позитив­ное развитие отношений.

Пример 1

В игровой комнате — Рома, 6 лет, замкнутый, высокотревожный ребенок.

Садится на диванчик на безопасном расстоянии от шкафчиков с игрушками

и начинает их потихоньку рассматривать.

Психолог. Ты не знаешь, с чего начать?

Рома молчит. Довольно скоро перестает разглядывать обстановку. Просто молча сидит.

Психолог. Ты хочешь помолчать?

Рома не отвечает. Продолжает еще какое-то время сидеть, изредка поглядывая на психолога.

Психолог. Я вижу, ты сидишь. Рома. Да. А можно я возьму вон это? Психолог. Конечно.

Рома подходит к шкафчику, берет машинку, возвращается на диван и начинает с ней играть.

В данном случае только постепенное, ненавязчивое пове­дение психолога в рамках принципа естественности позволи­ло начать построение отношений. Причем хотелось бы отме­тить, что терапевтический процесс начался не с того момента, когда Рома взял машинку, а уже с первых минут пребывания ребенка в игровой комнате.

Не менее сложным для построения конструктивных отно­шений является мнимая активность ребенка. Здесь также важ­но взаимодействие терапевта и ребенка в рамках принципа ес­тественности.

Пример 2

В игровой комнате — Таня, 6 лет, беспокойный, высокотревожный\ребе-нок. По пути в игровую комнату взяла психолога за руку и не переставая, один за другим, стала задавать вопросы: «А куда мы идем?», «А что такое игровая комната?», «А что мне там будут делать?», «А там еще будут другие дети?., а взрослые?» и т. д. В игровой очень осторожно трогает разные иг­рушки, беспрестанно спрашивая: «А можно...» Получая ответ: «Как хо­чешь», переходит к следующей игрушке. Так продолжается довольно долго.

Таня. А я хорошо себя веду? Психолог. Ты уже потрогала много игрушек. Таня. А почему вы мне не говорите что делать? Психолог. Ты можешь играть здесь по-разному. Таня, больше не спрашивая разрешения, берет Барби и начинает играть.

Любое взаимодействие терапевта с ребенком, в том числе и реализация принципа естественности, не представляется воз­можным без использования принципа сенситивного понимания, подразумевающего в игровой терапии такой вид эмпатии, кото­рый выражается в способности увидеть мир другого человека, почувствовать его внутренние резервы. При этом терапевт не оценивает действия ребенка в игровом процессе, а пытается взглянуть на ребенка с его точки зрения. Это может стать кри­тическим фактором терапевтических отношений в игровом процессе, так как поддерживает в ребенке чувство безопаснос­ти, что позволяет изменить его отношение к миру. При этом точный смысл сенситивного понимания означает, что терапевт должен установить высокий уровень эмоционального взаимо­действия с ребенком на основе возникновения у терапевта чув­ства личной идентификации. Этот процесс требует от взросло­го полного посвящения себя отношениям с ребенком. В отли­чие от аналитической терапии, где осуществляется постоянный анализ прошлого [142], в недирективной терапии акцент дела­ется на отношениях, существующих в настоящий момент.

В процессе работы с высокотревожными детьми достаточ­но трудно реализовать данный принцип, но именно его удач­ное использование часто позволяет добиться эффективных результатов в создании возможности для понимания ребенком мира собственных чувств и чувств окружающих.

Так как высокотревожный ребенок часто ориентирован на реакцию значимых для него людей, он постоянно задается во­просом «Правильно ли (хорошо ли) я делаю?». Причем ответ на этот вопрос ребенок, как правило, ищет в окружающих, что создает напряжение, беспокойство, тревогу. И это состояние усиливается при отсутствии единых требований и невозмож­ности прогнозировать реакцию других людей. Сенситивное понимание со стороны психолога позволяет ребенку почувст­вовать себя в большей безопасности. Появление одного этого ощущения у ребенка уже можно считать успехом в процессе игровой терапии, так как это приводит к снижению тревожно­сти. Однако результативность игротерапии будет выше при появлении у ребенка внутреннего источника оценки собст­венных действий, через понимание собственных чувств. Это, в свою очередь, позволит снизить тревожность у ребенка вне ра­мок процесса игровой терапии.

Ориентированность на внешний источник у высокотре­вожных детей в игровой комнате проявляется в требовании постоянной оценки своих действий. В основе поведения тера­певта в подобной ситуации должна стать тактика не оценива­ния, а описывания действий ребенка. Поэтому здесь можно предложить схему «запрос об оценке—ответ описательного ха­рактера».

Пример 3

В игровой комнате — Даша, 6 лет, неуверенный в себе, высокотревож­ный ребенок. На первом же занятии возвела довольно сложную пост­ройку из настольного строительного материала строго по инструкции.

Даша. Вам нравится?

Психолог. Мне кажется, это у тебя дом, здесь так мно­го этажей, а еще я вижу забор.

Даша. А папа говорит, что красиво. Правда? Психолог. Значит, папе нравится. Даша. А вам?

Психолог. Я вижу, что тебе очень нравится. Даша кивает головой. Оставляет постройку на столе и идет играть.

Пример с Дашей показывает, что при однажды полученной положительной оценке какого-то действия, высокотревожные дети будут постоянно к нему возвращаться или вообще занимать­ся только им. Тактика безоценочного описательного характера с использованием отражения чувств ребенка позволяет снизить тревожность детей в ситуации овладения новым действием.

Хотя подобное поведение детей характерно для первых этапов игровой терапии, но оно может встречаться и на других этапах.

Пример 4

В игровой комнате — Миша, 5 лет, неуверенный в себе, высокотревож­ный ребенок. После нескольких сессий научился понимать реакцию психолога. Нарисовал машину с колесами на кабине.

Миша. Посмотри, у меня красиво?

Психолог. Что это?

Миша. Ты мне скажи.

Психолог. У меня это будет зайцем.

Миша (смеется). Не-а. У меня это медведь... корова...

Несколько минут перечисляет, чем это может быть.

Психолог. А что это у тебя было сначала? Миша. Это машина... только неправильная. Сейчас на­рисую правильно.

Рисует машину, старательно ее раскрашивает. Получается довольно

симпатично.

Мишаг Вот... Красиво?

Психолог. Я вижу, у тебя машина. Ты ее очень аккурат­но раскрасил.

Миша еще минуту смотрит на рисунок, закрывает альбом и идет играть.

В данном случае Мише была важна реакция взрослого для расширения рамок собственных возможностей, поэтому пред­ложенная выше схема «запрос об оценке—ответ описатель­ного характера» здесь была несколько дополнена. Именно сен­ситивное понимание позволило психологу прочувствовать ис­тинный смысл поведения ребенка и выбрать конструктивную тактику поведения.

Эффективное использование в процессе игротерапии двух указанных выше принципов не представляется возможным, если отсутствует третий принцип — безусловное принятие, который характеризуется уважением к ребенку как к личнос­ти, заслуживающей внимания. Психологу необходимо помнить, что реальный интерес к ребенку основывается на взаимодейст­вии внутри системы отношений, на познании личности ребен­ка. При этом постоянно должно присутствовать безусловное принятие ребенка таким, какой он есть. Такое принятие обеспе­чивает ребенку свободу и позволяет ему быть собой в пределах игровой терапии.

Говоря о принципе безусловного принятия, необходимо отметить, что его реализация всегда связана с личными уста­новками психолога. Поэтому реакция психолога на ребенка должна рассматриваться в рамках работы с психоаналитичес­ким контрпереносом. Использование этой техники в процес­се игротерапии позволяет психологу четко разделить объек­тивные чувства к ребенку и чувства, вызванные контрпере­носом, то есть в действительности обращенные к другому человеку. Этот довольно сложный психологический механизм чаще возникает у психологов с достаточно большим стажем работы. На определенном этапе игротерапевт начинает как бы «забывать», что двух одинаковых детей не бывает, даже при ус­ловии полного совпадения причин и проявлений нарушения у ребенка. Это приводит к тому, что с разными детьми психо­лог постепенно вырабатывает примерно одинаковую, на его взгляд «хорошо работающую», тактику процесса игротерапии, что мешает детям реализовывать собственный потенциал при условии «неожиданного» для психолога поведения, которое не вписывается в рамки его «удачной» тактики. Причем чем чаще ребенок проявляет самостоятельность, тем больше это начи­нает раздражать психолога, заставляет его чувствовать себя не­уверенно. Здесь мы приходим к такому парадоксу: чем больше ребенок овладевает саморегуляцией и самостоятельностью (одни из основных целей игротерапии), тем больше это начи­нает раздражать психолога, и он становится одной из главных помех в достижении положительных результатов игровой те­рапии.

Пример 5

В игровой комнате — Саша, 6 лет, суетливый, высокотревожный ребе­нок. Из кубиков строит на полу башню. Башня постоянно разваливается. У основания она более узкая, чем у вершины.

Саша. Помоги мне. Психолог. Что мне нужно делать? Саша (держит руками середину башни). Возьми вон тот кирпич и положи сюда (показывает на вершину). Психолог. Башня упадет.

Саша сам кладет кубик, башня рассыпается. Начинает строить снова.

Так несколько раз.

Психолог. Положи кубик внизу — будет прочнее. Саша (чуть не плачет). Ну как ты не понимаешь! Мне не надо прочнее, мне надо высоко!

В случае с Сашей поведение психолога ориентировано на стандартную реакцию тревожных детей, которые чаще прини­мают советы взрослых, перекладывая на них ответственность за результат. Нетипичное поведение Саши вывело психолога из состояния безусловного принятия и привело к развитию де­структивных отношений между психологом и ребенком. По­добные деструктивные отношения могут быть даже не замечены терапевтом, когда ответная реакция ребенка менее яркая или вообще внешне не выражена. Однако присутствие подоб­ных отношений резко снижает эффективность, а иногда вооб­ще разрушает весь процесс игровой терапии.

Таким образом, при верном реагировании будут обеспече­ны наилучшие условия для самовыражения ребенка, так как дети имеют огромные внутренние ресурсы для самопонима­ния и изменения собственного «Я». Эти источники могут быть включены, если создается климат облегчающих психологиче­ских установок [184].

Дата добавления: 2014-01-04