Метод изучения и обобщения передового педагогического опыта

В Российской педагогической энциклопедии1 педагогический опыт определяется как «совокупность практических знаний, умений, навыков, приобретаемых педагогом в ходе повседневной учебно-воспитательной работы; один из источников развития педагогической науки».

Встречаются и другие определения этого понятия. Так, по мнению Э.И. Моносзона, педагогический опыт – это практическая педагогическая деятельность и результат этой деятельности, выражающийся в качестве личности воспитуемого, обучаемого. М.Н. Скаткин различает понятие педагогического опыта в широком смысле, определяя его как практику обучения и воспитания, и в узком – как мастерство педагога, приобретенное в результате более или менее длительной работы (синоним опытности). И.К. Журавлев разводит понятия передового педагогического опыта и педагогической практики, считая второе более широким понятием, так как передовой опыт содержится в практике. В.И. Загвязинский, наряду с этим, разводит между собой такие понятия как положительный опыт и передовой. «Положительный опыт, по его мнению, – это опыт, позволяющий, опираясь на традиционные подходы, получать результаты, отвечающие современным требованиям. Он, как правило, опережает тот уровень, который достигнут в массовой педагогической практике. Передовой опыт – это опыт, реализующий прогрессивные тенденции развития воспитания и социальной помощи, опирающийся на научные достижения, создающий нечто новое в содержании, средствах, способах социально-педагогического процесса в силу этого позволяющий достигать оптимально возможных в конкретных условиях и ситуациях результатов»1.

Основное внимание ученых, как правило, всегда обращается на критериальную сторону внедрения передового педагогического опыта. Если свести воедино все признаки, по которым относят педагогический опыт к передовому, то образуется достаточно широкий их комплекс.

Приведем критерии (требования, признаки, показатели и т.д.), которым должен удовлетворять передовой педагогический опыт.

По мнению В.И. Загвязинского, к числу таких критериев:

Критерии передового опыта - новизна (различной степени: новаторство, системная модернизация, частные усовершенствования); - устойчивость положительных результатов (несколько лет, с различным составом обучаемых или воспитанников и др.); - соответствие гуманистическим традициям, современным концепциям образования; - актуальность (темы, проблемы, решений) и их перспективность (хотя бы га ближайшие 3-5 лет); - оптимальность расходования сил педагогов и обучаемых, времени, ресурсов; - переносимость, т.е. возможность «отделения» идей, замыслов, решений от его создателей, использования другими в несколько измененных условиях

И.К. Журавлев дополняет названные критерии еще тремя: создание целостной системы всестороннего развития личности обучающегося; открытие новых педагогических фактов и явлений и создание новых педагогических ценностей.

Особого внимания заслуживают две полярные разновидности: передовой педагогический опыт и отрицательный. Передовой педагогический опыт может быть результатом творчества отдельного педагога, группы, педагогического коллектива и др. Передовой опыт не следует понимать в буквальном смысле: опережающий массовую практику и только. Передовой – это одновременно и эффективный, позволяющий достигать хороших результатов в социально-педагогической работе при сравнительно невысоких затратах сил, средств и времени.

При изучении передового педагогического опыта исследователь имеет дело с содержанием, процессами, условиями, качеством и результатами работы конкретных людей. Во внимание принимаются следующие основные компоненты передового педагогического опыта: конкретные задачи социально-педагогической работы, которые успешно решаются авторами опыта; реальная деятельность, действия, операции педагогов, воспитанников и других участников социально-педагогического процесса – авторов передового педагогического опыта; новизна, преимущество их работы перед работой других; основные идеи опыта и условия его реализации; обусловленность опыта личностными качествами авторов, условиями, созданными в образовательных учреждениях; пути и средства передачи, освоения и внедрения данного передового педагогического опыта.

Целостное рассмотрение социально-педагогической практики, как в статическом, так и особенно в динамическом состояниях, обязывает исследователя изучать не только передовое, эффективное, но и то, что ему противостоит.

Фактически передовой опыт в своем развитии и массовом освоении дважды сталкивается с опытом, имеющим знак минус. Вначале он оказывается обязанным ему своим возникновением, ибо, как известно, новое приходит на смену старому, преодолевает его, чтобы занять место того, что перестало удовлетворять. Впоследствии после общественного признания передового педагогического опыта происходит его столкновение с опытом отрицательным, устаревшим. Таким образом, отражение социально-педагогической действительности будет более глубоким и разносторонним, если объектом специального научного анализа станет наряду с передовым и его антипод – отрицательный педагогический опыт. С гносеологической точки зрения такой подход не только правомерен, но и единственно правилен. Он отвечает известному требованию рассматривать исследуемое во всех его связях.

В общем цикле научного исследования опыт стоит в его начале и в конце. Педагогический опыт, т.е. практика, выступает как источник познания и как объект преобразования на основе научного обобщения образцов. Такова типичная логика познавательного процесса, основанного на законах гносеологии.

Группируя педагогический опыт по разным основаниям, И.К. Журавлев предлагает следующую его классификацию1:

– по качеству: передовой, положительный, эффективный, неэффективный, рациональный, нерациональный, отрицательный. Отрицательный, в свою очередь, имеет следующие разновидности – устаревший, негативный, отстающий, ошибочный;

– по масштабу: единичный, типичный, индивидуальный, групповой, коллективный, массовый;

– по новизне и значимости: новаторский и модифицирующий.

Для примера рассмотрим содержание классификации передового опыта по критерию новизны и значимости. Новаторский опыт – это опыт разработки и реализации новых социально-педагогических систем, во всяком случае, систем, содержащих существенные элементы новизны. Опыт модифицирующий содержит менее выраженные, менее оригинальные элементы нового. Он построен на серьезном усовершенствовании, развитии существующих форм и подходов, однако полезен и относительно легче распространяется.

Одной из сложных задач исследователя всегда был и остается поиск образцов передового педагогического опыта. На этой ступени научной работы, во-первых, важно определить источники надежной информации о передовом опыте. Вслед за этим осуществляется отбор объектов изучения, оформляется определенный вид правовых связей исследователя с авторами опыта, разрабатывается программа, по которой далее действует исследователь. Во-вторых, необходимо выявить критерии отбора действительно передового опыта, т.е. экспертный аппарат, позволяющий обоснованно зачислить те или иные образцы педагогического творчества в число передовых.

Естественно, что, проводя эту работу, исследователь опирается на официальные оценки опыта со стороны ученых, руководства учебных заведений, административных органов народного образования и т.п. Однако нередко опыт успешного решения социально-педагогических задач, особенно в микромасштабе, не попадает в поле зрения названных лиц и организаций. В этом случае исследователь, как лицо заинтересованное в выявлении передового опыта, ведет поиск самостоятельно.

Обратимся к источникам изучения передового педагогического опыта и дадим их краткий обзор. Все их разновидности можно отнести к одной из трех групп: зафиксированный в письменной форме; зафиксированный в памяти лиц, способных устно освещать его содержание; наконец, незафиксированный живой опыт конкретной деятельности, поддающийся визуальному наблюдению, описанию.

Значительный интерес для научного анализа представляют рукописные (машинописные) формы отражения передового педагогического опыта. В каждом городе, области, крае, республике и в стране систематически проводятся различные научные и методические конференции. Доклады ученых, педагогов, руководителей учебных заведений – неиссякаемый, непрерывно пополняющийся фонд педагогического творчества, мудрости, открытий, находок. С материалами или тезисами докладов этих конференций можно ознакомиться в библиотеках. Их изучение и обобщение представляется важнейшей задачей исследователей.

Административные органы народного образования, а также методические службы учебных заведений, как правило, постоянно фиксируют и представляют на различного рода конференциях, выставках и других мероприятиях передовой опыт педагогов в специальных изданиях, методических разработках, отчетах, описаниях, иллюстрациях, схемах, моделях и т.д. Было бы неверным недооценивать подобные продукты педагогического творчества.

Вторую группу источников ознакомления с опытом представляют собой устные формы его освещения. В практике сложился ряд устойчивых способов организации таких сообщений. К ним относятся выступления авторов передового опыта на различного рода совещаниях, мастер-классах, методических межвузовских и межшкольных конференциях, семинарах по обмену опытом, курсах повышения квалификации педагогов и т.д. Часть ценного материала может быть опубликована в печати или составить текст доклада, представленного в методические фонды учебных заведений или административные органы народного образования. Однако немало ценнейших находок у творчески работающих педагогов исследователь может встретить благодаря личному участию в общении и беседах с ними.

Наконец, третью группу источников познания передового педагогического опыта составляет непосредственная профессиональная деятельность преподавателей. Ведущим методом накопления фактов передового опыта выступает наблюдение, т.е. непосредственное восприятие педагогических ситуаций.

Далее необходимо определенным образом зафиксировать опыт, т.е. отразить его содержание таким образом, чтобы обеспечить возможность следующего этапа работы – обработки, обобщения, интерпретации, оценки накопленных фактов.

В зависимости от темы, предмета, объекта, цели конкретного исследования, чаще всего используется стенографическое отражение социально-педагогического процесса. Оно представляет собой подробную протокольную запись содержания, методов, приемов, средств, действий, операций участников процесса. При этом подлежит фиксированию не только то, что выступает собственно предметом исследования, а весь процесс, куда органически включено исследуемое явление. В ряде случаев эффективными оказываются фото и киносъемки, видеозаписи педагогических ситуаций. Реже используется звукозапись и подготовка фонограмм.

Работа исследователя по изучению опыта, освещенного в публикациях, по существу не отличается от анализа сообщений в научной печати; она заключается в конспектировании, цитировании, составлении справок, аннотировании, реферировании, использовании формально-логических моделей, матриц сопоставимых данных, ксеро- и фотокопирования.

Одним из условий успеха изучения передового педагогического опыта является накопление достаточного по количеству, качеству и разнообразию записи фактов. Это касается работы над объектом любого масштаба, опыта большого числа педагогов или только одного из них, опыта, отражаемого монографически, или опыта успешного решения педагогом какой-либо конкретной задачи.

За накоплением и фиксированием разнородной информации о передовом педагогическом опыте по логике научной работы следует обработка всех имеющихся в распоряжении исследователя материалов. Необходимо подчеркнуть, что данный компонент исследовательского цикла, как правило, вызывает специфический познавательный интерес, захватывает, ибо здесь исследователь непосредственно подходит к открытиям. Основная цель обработки образцов педагогического опыта заключается в том, чтобы превратить конгломерат фактов в упорядоченную систему, позволяющую видеть типичное, тенденцию, устойчивую связь между профессиональными действиями педагога и результатами его деятельности.

Первым шагом по упорядочению разрозненных фактов является, как правило, их классификация. Проводится она по разным основаниям, но главным образом по принадлежности материала к тем или иным типичным педагогическим операциям, действиям, к участникам образовательного процесса, к педагогическим категориям. Таким образом, перед исследователем стоит задача разработать удобный классификатор, который и станет инструментом обработки фактов.

Наиболее распространенными видами классификаторов педагогических данных можно назвать классификаторы координатный, понятийно-смысловой и саморазвивающийся. Конструирование первого состоит в том, что исследователь строит координатную сеть, каждая клетка которой отводится для расположения в ней однородных по цели элементов опыта работы испытуемого. Классификатор удобен тем, что он позволяет достигать одновременно двух целей: упорядочения – группировки фактов, и одновременно их индексирования по горизонтальной и вертикальной осям.

В результате применения метода координатного индексирования образуется матрица с наглядным изображением более или менее строго разнесенных фактов. Это позволяет получить системно-структурное изображение определенного комплекса элементов опыта и увидеть в нем целое.

Иначе строится классификатор понятийно-смысловой. Сначала исследователь выделяет базовые понятия предметного, операционного, атрибутивного характера по теме, а после этого распределяет зафиксированное содержание опыта по принадлежности к тому или иному базовому понятию.

При изучении системы работы конкретного педагога, педагогического коллектива практикуется схема-модель основных параметров, по которым собирается, а затем классифицируется фактический материал, характеризующий целостный процесс деятельности авторов опыта. Например, подобная модель для анализа опыта новаторской работы преподавателя может содержать следующие пункты, по которым группируется фактический материал: данные о личности педагога-мастера: возраст, специальность, педагогический стаж, группы, которыми руководит ко времени изучения опыта; данные о характере действий и операции: как планирует работу, как изучает воспитанников, как проектирует и реализует формы работы, какие методы, формы и средства при этом применяет и т.д.

Для познания существа опыта и для развития эвристических способностей исследователя особый интерес представляет саморазвивающийся классификатор, в качестве которого используется «контент-анализ».

Завершающим этапом научного рассмотрения обработанных фактов, раскрывающих содержание педагогического опыта, считается его обобщение. Понятие «обобщение передового педагогического опыта» неоднозначно. Чаще всего в смысл этого термина вкладывается нахождение общего, типичного, того, что может быть доступно для исполнения другими педагогами, а не обусловлено талантом конкретного педагога. Под обобщением понимается выведение из конкретных методических, организационных, образовательных решений своеобразной общей идеи, которая может стать основой продуктивного осуществления ряда педагогических задач. Итогом обобщения передового педагогического опыта может стать тенденция, закономерная связь явлений, установленная исследователем.

Как итог работы полезно оценить опыт по уроню его обобщения (например, новаторский или модифицирующий), по адресной направленности (для кого пригоден опыт, условия его использования), а также внести предложения по корректировке опыта, его совершенствованию и развитию.

Дата добавления: 2014-01-04