Психическое развитие и деятельность

• 31

и есть социальное наследование. Конечно, ребенок не в состоянии расшифровать достижения человеческой культуры самостоятель­но. Он делает это при постоянной помощи и руководстве со стороны взрослых — в процессе воспитания и обучения.

На земле сохранились племена, ведущие первобытный образ жизни, не знающие не только телевидения, но и употребления металлов, добывающие пищу при помощи примитивных каменных орудий. Изучение представителей таких племен говорит, на первый взгляд, о разительном отличии их психики от психики современного культурного человека. Но это отличие совсем не проявление каких-либо природных особенностей. Если воспитать ребенка такого отсталого племени в современной семье, он ничем не будет отличаться от любого из нас.

Французский этнограф Виллар отправился в экспедицию в труднодоступный район Парагвая, где жило племя гуайкилов. О этом племени было известно очень немногое — что ведет он кочевой образ жизни, постоянно переходя с места на место в поисках своей основной пищи — меда диких пчел, имеет примитивный язык, не вступает в контакты с другими людьми. Виллару так же, как многим другим до него, не посчастливилось познакомиться с гуайкилами — они поспешно уходили при прибли­жении экспедиции. Но на одной из покинутых стоянок была обнаружена, видимо, забытая впопыхах двухлетняя девочка. Виллар увез ее во Францию и поручил воспитывать своей матери. Через двадцать лет молодая женщина уже была ученым-этногра­фом, владеющим тремя языками.

Значит, природные свойства ребенка, не порождая психических качеств, создают предпосылки для их образования. Сами же эти качества возникают благодаря социальному наследованию. Так, например, одним из важных психических качеств человека является речевой (фонематический) слух, дающий возможность различать и узнавать звуки речи. Ни одно животное им не обладает. Установлено, что, реагируя на словесные команды, животные улавливают только длину *слов и интонацию, самих речевых звуков они не различают. От природы ребенок получает строение слухового аппарата и соответствующих участков нервной системы, пригодное для различения речевых звуков. Но сам речевой слух развивается только в процессе усвоения того или иного языка под руководством взрослых, причем речевой слух оказывается приспособленным к особенностям родной речи.

Ребенок не имеет от рождения каких-либо форм поведения свойственных взрослому человеку. Но некоторые простейшие формы поведения — безусловные рефлексы — у него врождены и совершенно необходимы как для того, чтобы ребенок мог выжить так и для дальнейшего психического развития. Ребенок рождается с набором органических потребностей — потребностью в кислоро­де, в определенной температуре окружающего воздуха, в пище и т. п.— и с рефлекторными механизмами, направленными на

удовлетворение этих потребностей. Различные воздействия окру­жающей среды вызывают у ребенка защитные и ориентировочные рефлексы. Последние особенно важны для дальнейшего психиче­ского развития, так как составляют природную основу получения и переработки внешних впечатлений.

На базе безусловных рефлексов у ребенка уже очень рано начинают вырабатываться условные рефлексы, которые ведут к расширению реакций на внешние воздействия и к их усложнению. Элементарные безусловно- и условнорефлекторные механизмы обеспечивают первоначальную связь ребенка с внешним миром и создают условия для установления контактов со взрослыми и перехода к усвоению разных форм общественного опыта. Под его влиянием впоследствии складываются психические качества и свойства Личности ребенка.

В процессе усвоения общественного опыта отдельные рефлек­торные механизмы объединяются в сложные системы — функцио­нальные органы мозга. Каждая такая система работает как единое целое, выполняет новую функцию, которая отличается от функций составляющих ее звеньев: обеспечивает речевой слух, музыкаль­ный слух, логическое мышление и другие свойственные человеку психические качества.

В период детства происходит интенсивное созревание орга­низма ребенка, в частности созревание его нервной. системы и мозга.

На протяжении первых семи лет жизни масса мозга воз­растает примерно в три с половиной раза, изменяется его строение, совершенствуются функции. Созревание мозга очень важно для психического развития — благодаря ему увеличива­ются возможности усвоения различных действий, повышается работоспособность ребенка, создаются условия, позволяющие осуществлять все более систематическое и целенаправленное обучение и воспитание.

Ход созревания зависит от того, получает ли ребенок достаточное количество внешних впечатлений, обеспечивают ли взрослые условия воспитания, необходимые для активной работы мозга. Наукой доказано, что те участки мозга, которые не упражняются, перестают нормально созревать и могут даже атрофироваться (потерять способность к функционированию). Это особенно ярко выступает на ранних стадиях развития. В первые Годы Советской власти основное внимание уделялось тому, чтобы дети в яслях получали хорошее питание и уход. Однако скоро выяснилось, что этого совершенно недостаточно: дети много болели и резко отставали в развитии. У них своевременно не формировались движения, не возникал лепет. Это явление было названо госпитализмом. Причиной его оказался недостаток, дефицит воспитания. Преодолеть госпитализм удалось путем мисдения систематического общения взрослого с каждым ре-(" II ком, организации действий детей с предметами и т. п.

К 1вк 795 В. С. Мухина

Созревающий мозг ребенка особенно чувствителен к пере­грузкам, создающимся при длительной однообразной деятельно­сти. В связи с этим возникает важная задача дозирования воспитательных воздействий и их разнообразия. Известен печаль­ный случай, когда молодые родители, не имея возможности заниматься с ребенком, всякий раз, оставляя его одного, включали радио. У малыша возникло устойчивое торможение слуховых областей мозга. Он стал глухим.

Созревающий организм представляет собой наиболее благо­датную почву для воспитания. Известно, какое впечатление производят на нас события, совершающиеся в детстве, какое влияние они подчас оказывают на всю дальнейшую жизнь. Обучение, проводимое в детстве, оказывает большее влияние на развитие психических качеств, чем обучение взрослого человека.

Природные предпосылки — строение организма, его функции, его созревание — необходимы для психического развития, без них развитие происходить не может, но они не определяют того, какие именно психические качества появятся у ребенка. Это зависит от условий жизни и воспитания, под влиянием которых реоенок-усваивает общественный опыт.

Общественный опыт служит источником психического разви тия, из него ребенок через посредника (взрослого) получает материал для построения психических качеств и свойств личности.

Овладение действиями. Стать человеком — это значит научиться действовать, вести себя по отношению к окружающим людям и предметам так, как это свойственно человеку. Когда мы говорим о том, что ребенок под руководством взрослых овладевает общественным опытом, достижениями человеческой культуры, то имеем в виду усвоение им не только умения правильно употреблять предметы, созданные руками человека, общаться с другими людьми при помощи языка, поступать в соответствии с правилами: общественной морали, но и способов* запоминания, мышления и др. Именно в процессе овладевания человеческими действиями и человеческим поведением ребенок приобретает необходимые психические качества и свойства личности.

Внешние и внутренние действия. В процессе воспитания ребенок усваивает разнообразные действия. Он научается вытираться полотенцем, есть ложкой, пить из чашки, одевать чулочки на ноги, рисовать карандашом, строить из кубиков. Все это практические действия, которые ведут к получению определенного внешнего результата. Вместе с ними у ребенка формируются и внутренние действия, при помощи которых он рассматривая предметы, выясняет их свойства, устанавливает, как они связаны между собой, создает замысел игры, рисунка или постройки запоминает картинки и т. д. формирование таких внутренне

действий составляет основное содержание психического развития ребенка. Это действия восприятия (перцептивные действия), мышления, воображения, памяти, т. е. психические действия. Они обеспечивают ориентировку ребенка в окружающем мире, озна­комление с условиями, в которых должны выполняться практиче­ские действия, и поэтому называются также ориентировочными действиями.

Выполнение ориентировочных действий обычно предшествует выполнению практических, подготавливает.их. Возьмем простой пример. Ребенок собирается прыгнуть через.канаву. Прежде чем совершить прыжок, он примеривается. В это примеривание входит определение ширины канавы, ее соотнесение с двигательными возможностями самого прыгуна и в итоге принятие позы, подгото­вительной к прыжку, придание нужным группам мышц соответ­ствующей степени напряжения. Все это составляет ориентиро­вочную, подготовительную фазу прыжка, а выполняемые на ее протяжении действия есть ориентировочные действия, позволяю­щие обследовать ситуацию с точки зрения возникшей задачи, соотнести ее с имеющимися возможностями и подготовиться к разрешению задачи. После подготовительной фазы следует фаза исполнения — сам прыжок, который представляет собой практиче­ское, рабочее действие. Фаза примеривания, ориентировки и условиях выполнения прыжка особенно ярко выражена у детей, еще не научившихся как следует прыгать. Так, двухлетний малыш, стоя на ступеньке, долго приседает и заглядывает вниз, приговари­вая: «Как я скакну!» — а потом, так и не решившись, поворачи­вается на 180 градусов и медленно сползает на землю... У детей более старшего возраста в привычных условиях ориентировочная фаза свернута, т. е. осуществляется почти мгновенно и остается скрытой от внешнего наблюдателя. Но вот возникают новые, необычные условия — здесь мы снова увидим развернутую ориен­тировку в ситуации, оценку задачи, соотнесение ее со своими возможностями, тщательную подготовку к выполнению действия. Освоение действия. Когда ребенок начинает осваивать новое для него ориентировочное действие, оно выполняется им не во миутренней, а во внешней форме — результат достигается путем пробующих движений, примеривания предметов друг к другу, их перемещения и т. п. Так, если дать ребенку двух лет доску С квадратным и круглым вырезами, две фигуры соответствующей формы, вкладывающиеся в эти вырезы, и показать, как вставля­ются фигуры, он берет любую из фигур и пытается втиснуть ее и любой вырез. Если ребенок ошибся, он обнаруживает, что фигура не лезет, и переносит ее к другому вырезу. Ребенок трех лет действует иначе: он рассматривает фигуры и вырезы, затем сразу верно размещает фигуры. Задача решается уже не при помощи внешних проб, а при помощи действия, выполненного в уме. Но дадим тому же ребенку другую, более сложную задачу. Располо­жим перед ним простейший рычаг — линейку, надетую на гвоздь

таким образом, чтобы один конец рычага был близко к ребенку, а другой, к которому прикреплена цель (например, картинка), далеко от него, вне пределов досягаемости. Оказывается, что в этом случае трехлетний ребенок действует примерно так же, как двухлетний при решении предыдущей задачи: путем проб. Другое дело — старший дошкольник. Он уже способен решить подобную задачу в уме, а потом сразу, без проб, отодвинуть от себя ближний конец рычага, для того чтобы переместить к себе дальний. Значит ли это, что теперь старший дошкольник может решать в уме любые задачи? Нет. Обратим внимание хотя бы на то, как происходит первоначальное овладение арифметическими действиями. Перед ребенком несколько палочек. Он должен решить задачу, в которой нужно сложить 2 и 3. Сначала он отсчитывает 2 палочки, затем 3. Затем обе кучки сдвигает вместе и заново пересчитывает. И проходит немало времени, пока эти внешние действия сменяются внутренними и ребенок дает ответ, не нуждаясь в перемещении реальных предметов.

Из этих, примеров видно, что на протяжении раннего и дошкольного детства ребенок овладевает все новыми и новыми внутренними, психическими, действиями, которые позволяют ему решать все более сложные и разнообразные задачи. Источником таких действий служат внешние ориентировочные действия.

Интериоризация. Внутренние действия (которые применяет ребенок трех лет, решая задачу на заполнение вырезов в доске, ребенок пяти лет, перемещая плечо рычага, «выпускник» детского сада, производя сложение чисел) не появились сами собой. Они возникли в результате перехода внутрь тех внешних форм ориентировочного действия, при помощи которых задачи каждого типа решались на предыдущих этапах. Этот процесс перехода внешних действий внутрь носит в психологии название интериори-зации.

Благодаря процессу интериоризации усвоение внешних дей­ствий, которое происходит под руководством взрослых, приводит к возникновению и совершенствованию внутренних психических действий, к сдвигам в психическом развитии.

Ведущие деятельности. Хотя овладение разнообразными действиями происходит под влиянием обучения и воспитания, оно зависит не только от желания взрослого: ребенок может усвоить далеко не всякие действия и усваивает их не в любом порядке. Это определяется двумя причинами. Во-первых, сначала усваиваются более простые, затем более сложные действия, и доступный ребенку уровень их сложности всегда ограничен тем, что было достигнуто раньше. Во-вторых, для того чтобы ребенок научился новому действию, оно должно соответствовать потребностям и интересам самого ребенка, включаться в тот или иной вид привлекающей его деятельности. Так, например, дети дошкольного возраста значительно лучше и легче усваивают новые действия, если они даются в игровой форме и используются в игре, чем при

других обстоятельствах. В одном исследовании дошкольникам предлагали трудное для них задание — долгое время удерживать одну и ту же позу. Дети четырех лет, понимая задачу и пытаясь выполнить ее, все-таки оказались не в состоянии это сделать. Но когда то же задание было введено в игру (ребенок играл роль часового и должен был неподвижно стоять на часах), четы­рехлетние дошкольники начали прекрасно его выполнять.

На протяжении первых семи лет жизни ребенок последователь­но осваивает несколько видов деятельности. Среди них выделяют три основных, ведущих вида деятельности: общение, предметную деятельность и игру.

Эмоциональное общение ребенка со взрослым возникает еще до того, как ребенок овладевает хотя бы самыми простыми действия­ми с предметами. Младенец еще не понимает слов, поведения взрослого, но радуется ему, готов подолгу смотреть на взрослого, откликаться на обращенные к нему слова, улыбку. Предметов это время, как правило, привлекают внимание ребенка не сами по себе, а по побуждению взрослого (когда взрослый показывает их, вкладывает в ручку ребенка).

В раннем возрасте интерес, обращенный ко взрослому, переносится и на предметы, ребенок приобщается к предметной деятельности. Овладевая употреблением предметов, ребенок стано­вится более самостоятельным, приобретает возможность подра­жать действиям взрослого, действовать вместе с ним, намеренно вызывать к себе определенное отношение по поводу своих действий (требовать внимания, одобрения).

Следующий шаг — переход к ролевой игре. Ребенок становится достаточно самостоятельным, чтобы стремиться быть как взрос­лый, выполнять его роль, властвовать, подобно взрослому, над вещами и событиями, хотя все это дети могут делать пока только «понарошку», заменяя настоящие вещи игрушками, настоящие действия — воображаемыми.

Таким образом, потребности и интересы ребенка все время связаны со взрослыми людьми. В зависимости от роста возможно­стей ребенка эта связь приобретает новые.формы. Появляются новые потребности, которые служат основанием для появления новых видов ведущей деятельности.

Усвоение новых действий повышает возможности ребенка и служит предпосылкой для появления новых видов ведущей деятельности. Однако само по себе усвоение новых действий не приводит к новому виду деятельности. Так, можно научить ребенка выполнять те или другие действия с игрушками (качать куклу, укладывать ее в кроватку, одевать, накладывать кубики в машину, позить их и т. п.), но эти действия не приведут к возникновению ролевой игры, если у ребенка не сложится интерес к явлениям окружающей взрослой жизни, стремление в доступной для него форме выполнять функции взрослого человека (мамы, папы, няни, шофера).

Переход к новой ведущей деятельности зависит от всей системы условий жизни ребенка в обществе, а не только от того, чему его учат взрослые. В ведущих видах деятельности проявляются главные потребности и интересы детей; в этих видах деятельности происходит и формирование наиболее важных для каждого возраста действий, психических качеств и свойств личности. Но деятельность ребенка не исчерпывается только ведущими ее видами. Наряду с ними появляются и развиваются другие виды деятельности, и каждый из них вносит свой вклад в психическое развитие ребенка.

В возрасте от трех до семи лет наряду с игрой ребенок овладевает так называемыми продуктивными видами деятельно­сти — рисованием, аппликацией, лепкой, конструированием. Он начинает выполнять также различные учебные и трудовые задания, хотя учения и труда как особых, самостоятельных видов деятельно­сти у дошкольника еще нет, они складываются позднее. Учение, характеризующееся систематическим и целенаправленным усвое­нием знаний, появляется в школьном возрасте, а труд, предполага­ющий участие в общественном производстве, является основной деятельностью взрослых людей.

Каждый вид деятельности способствует усвоению таких действий и образованию таких психических качеств, которые необходимы для его выполнения и совершенствования. Так, например, игра очень важна для развития мышления и воображе­ния детей, для усвоения ими норм поведения и установления взаимоотношений с другими детьми, но она не создает специаль­ных условий для развития восприятия. Другое дело — рисование или конструирование. Хорошо нарисовать предмет или воспроизве­сти в конструкции сложный образец можно только на основе достаточно полного и точного ознакомления с его особенностями. Поэтому рисование и конструирование должны использоваться для развития детского восприятия.

Дата добавления: 2014-01-03