Усвоение логических форм мышления

Предпосылки развития логических форм мышления. Как было сказано, предпосылки для развитие логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замещаю­щими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго не приме­няться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связано с речью. При помощи речи взрослые руководят действиями ребенка, ставят перед ним практические и познава­тельные задачи, учат способам их решения. Речевые высказывания самого ребенка, даже в тот период, когда они еще только сопро­вождают практическое действие, не предваряя его, способствуют осознанию ребенком хода и результата этого действия, помогают

поискам путей для решения задач. Еще более возрастает роль речи в тот период, когда она приобретает планирующую функцию. Здесь ребенок, казалось бы, думает вслух. Однако фактически ребенок и на этом этапе пользуется в своих мыслительных действиях не словами, а образами. Речь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль. Это проявляется в том, что дети нередко справляются с возникающими перед ними задачами, требующими выполнения мыслительных действий, и в условиях, когда не могут выразить мысль словами. Так, дошкольники четырех-пяти лет, когда им давали специально испорченные игрушки, во многих случаях правильно выделяли причину поломки и устраняли ее, но не могли рассказать, почему они так делали, ограничиваясь указанием на какие-либо второстепенные признаки игрушек. Такая же картина наблюдалась в игре, которая состояла в том, чтобы, нажимая на кнопки, передвигать куколку по улицам игрушечного города. Дети научились управлять передвижением куколки, приводили ее безошибочно в нужное место, но" как правило, не могли рассказать, как связаны отдельные кнопки с определенными движениями куклы.

Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т. е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах.

Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое знание и тем самым решать мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или образам. Так, например, зная общее правило, согласно которому все млекопитающие дышат легкими, и выяснив, что кит — млекопитающее, мы сразу же делаем заключение о наличии у него легких.

Мы уже знаем, что значение, которое приобретают для детей усваиваемые слова, лишь постепенно приближается к значению, вкладываемому в эти слова взрослыми. Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают пред­ставления о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. Взрослые, общаясь с детьми, часто ошибаются, предполагая, что слива имеют для них и для дошколь­ников один и тот же смысл. В действительности, хотя дети сравнительно быстро овладевают умением правильно относить слова к определенным предметам, ситуациям, событиям, тщатель­ное изучение показывает, что между словами-представлениями ребенка и словами-понятиями взрослого имеются очень суще­ственные различия. Представления более живо, ярко отображают действительность, чем понятия, но не обладают четкостью, определенностью и систематизированностью, свойственной поня­тиям.

Имеющиеся у детей представления стихийно не могут превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Сами же понятия и основанные на их применении логические формы мышления дети усваивают в ходе приобретения основ научных знаний.

Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают; что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения. При таком обучении прежде всего организуют особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом. Ребе­нок получает средство, орудие, необходимое для того, чтобы при помощи собственных действий выделить в предметах или их отношениях те существенные признаки, которые должны войти в содержание понятия. Дошкольника учат правильно применять такое средство и фиксировать полученный результат.

Так, при формировании понятий о количественных свойствах и отношениях вещей детей учат пользоваться такими средствами, как меры. Они дают возможность выделять, отделять друг от друга разные параметры (показатели) величины, которые слиты в вос­приятии и представлении: длина измеряется одним видом мерок, площадь — другим, объем — третьим, вес — четвертым и т. д. При помощи меры количество определяется объективно, независимо от внешного впечатления. Результаты измерения дети фиксируют, отмечая каждую отмеренную порцию какой-либо меткой, например выкладывая в ряд одинаковые фишки. Если им дают задание сравнить путем измерения два предмета между собой по заданному параметру, дети выкладывают два ряда фишек таким образом, чтобы каждая фишка одного ряда находилась точно под соответ­ствующей фишкой другого. Получается схематическое изображе­ние отношения предметов по заданному параметру величины (длине, площади, объему, весу). Если один из рядов фишек длиннее, это неопровержимо свидетельствует о том, что предмет, которому соответствует этот ряд, больше, если ряды одинаковы, то одинаковы и сами предметы.

Дальнейший ход формирования понятия состоит в том, чтобы организовать переход ребенка от внешних ориентировочных дей­ствий к действиям в уме. При этом внешние средства заме­няются словесным обозначением.

Получая соответствующую задачу, ребенок постепенно пере­стает использовать реальную мерку, а вместо этого рассуждает о количествах, имея в виду возможность измерения.

В этих рассуждениях его уже не сбивает изменение внешнего вида предметов, знание оказывается сильнее непосредственного впечатления.

5,3,0. Перед Сережей на столе два стеклянных стаканчика одинаковой формы, в которые налито неодинаковое количество воды. Экспериментатор просит испытуемого выбрать себе стаканчик воды.

Экспериментатор. Вот это будет твоя вода, а это моя. У кого больше воды? У тебя или у меня?

Сережа. У меня.

Экспериментатор (выбирает узкий высокий стакан и переливает свою воду в этот стакан. Уровень воды становится выше, чем в стакане испытуемого, хотя объем воды меньше). У кого больше воды?

Сережа. У меня. Этот стаканчик тоненький и большой, и вода поднялась. Воды больше у меня.

Экспериментатор. Почему ты так думаешь, что у тебя больше воды?

Сережа. Надо вашу воду перелить, где она была, и тогда будет видно, что у меня больше. (По материалам Л. Ф. Обуховой.)

При образовании понятий не только исходная форма внешнего ориентировочного действия, но и процесс интериоризации носит иной характер, чем при овладении наглядно-образным мышлением. Обязательным становится этап, на котором ребенок заменяет реальное действие развернутым словесным рассуждением, воспро­изводя в словесной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете рассуждение начинаете/проводиться не "вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвле­ченного логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребенком действий с понятиями еще не происходит. Ребенок большей частью может применять их, только рассуждая вслух.

Особый вид действий отвлеченного логического мышления, которым начинают овладевать дети в дошкольном возрасте,— действия с числами и математическими знаками (-)-, —, =). Так же как употребление речи, употребление детьми чисел и мате­матических знаков само по себе еще не показывает, что усвоены соответствующие формы логического мышления. Ребенок может применять числа и математические знаки, связывая их с действия­ми, которые он выполняет с группами конкретных предметов или с представлениями о таких группах предметов, их разъединении и объединении. Нередко у одних и тех же детей сосуществуют разные способы применения числа и счета, решения элементарных арифметических задач.

5,10,25. Кирилл объясняет:

— Я когда считаю, то часто мне приходится думать. Вот четыре прибавить три,
ты сказала. Я считаю: один, двй, три, четыре (делает ударение на «четыре»),
а потом пять, шесть, вемь. Правильно? Семь!

— Не поняла все-таки, как же ты считаешь?

— Ну вот. Слушай: один, два, три, четыре. Поняла? А теперь говорю Дальше
и знаю, что должен сказать еще три слова: пять, шесть, семь. Вот и прибавилось три!
Это я сам придумал так считать. Я хитренький, да? Но я не всегда думаю. Вот,.
например, два прибавить два — это я не думаю. Это я знаю давно, когда мне еще
и пяти не было. Еще я знаю: три и три — шесть. Это я тоже не думаю. Это я знаю.
А еще по-другому умею считать. Когда ты сказала четыре и два, я не думал и не
знал. Мне приснилось, нет, привиделось: четыре и два и сразу шест¹!,. Сразу четыре,
а в стороночке — два и все сразу— шесть. Вот видишь, какой я/ хитренький! (Из
дневника В. С. Мухиной.)

В этом примере ребенок в одних случаях пользуется действием с числовым рядом, в другом — с образами.

Но усвоение первоначальных математических знаний с опорой на образы создает значительные трудности в дальнейшем, когда дети переходят к систематическому изучению математики в школе. Поэтому формирование у дошкольников отвлеченного понятия числа как характеристики количественных отношений любых предметов, действий с числами и математическими знаками без опоры на образы — важная сторона умственного развития в до­школьном детстве. Исследования показывают, что добиться этого в дошкольном детстве вполне возможно при условии специальной отработки математических понятий и действий.

Непосредственная зависимость развития мышления от обуче­ния позволяет целенаправленно управлять этим развитием, строить обучение таким образом, чтобы оно способствовало формированию определенного типа мыслительных действий. Это заставляет поставить вопрос о том, какое направление развития мышления в дошкольном детстве является наиболее желательным, имеет наибольшее "значение для всей последующей жизни человека.

В главе об общих закономерностях психического развития уже говорилось, что дошкольный возраст особо чувствителен, сензити-вен, к обучению, направленному на развитие образного мышления, что попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны.

Логическое мышление и умственное развитие. Заметим, что в общей «лестнице» психического развития логическое мышле­ние стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного, и дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных знаний. Однако это вовсе не означает, что нужно стремиться как можно раньше переводить ребенка на логические «рельсы». Во-первых, само усвоение логических форм мышления будет неполноценным без достаточно прочного фундамента в виде развитых Образных форм. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные модельные представления, на которых в значительной мере строится затем формирование понятий. Во-вторых, и после овладения логическим мышлением образное нисколько не теряет своего значения. Даже в самых, казалось бы, отвлеченных видах деятельности человека, связанных с необходи­мостью последовательного, строго логического мышления, напри­мер в работе ученого, огромную роль играет использование образов. Образное мышление необходимо для всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие.

Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструирова-

нии, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее, сензитивен к обучению, ойирающемуся на образы. Учет всех этих моментов и заставляет с особым вниманием отнестись к развитию образного мышления дошкольников. Что же касается мышления отвлеченного, логического, то возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладе­ния числом), не стремясь к тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй его мышления. „

Глава 16. РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ, ПАМЯТИ И ВООБРАЖЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Внимание, память и воображение в дошкольном возрасте имеют сходство в развитии.

Если уже в раннем детстве выделяются особые формы ориентировочных действий, которые можно определить как дей­ствия восприятия и мышления, а в дошкольном возрасте такие действия непрерывно усложняются и совершенствуются, то внимание, память и воображение долгое время не приобретают самостоятельности. Ребенок не владеет специальными действиями, которые дают возможность на чем-либо сосредоточиться, сохра­нить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше. Такие действия начинают складываться только в дошкольном возрасте.

Конечно, уже значительно раньше дети бывают сосредоточены при манипуляциях с предметами или при рассматривании картинок, накапливают разнообразный опыт, усматривают в соб­ственных каракулях машину или дядю. Но все это — результаты общей ориентировки в окружающем, направленной на обследова­ние предметов, их свойств и отношений и регуляцию практических действий, а не на удержание внимания, запоминание или создание новых образов. Поэтому внимание, память, воображение ребенка раннего возраста являются непроизвольными, непреднамеренны­ми. Такими они остаются и после вступления ребенка в дошколь­ный возраст. Изучая эти стороны умственного развития дошколь­ника, мы можем до известного момента указать только количе­ственные изменения: возрастает сосредоточенность и устойчивость внимания, длительность сохранения материала в памяти, обога­щается воображение.

Перелом наступает тогда, когда под влиянием новых видов деятельности, которыми овладевает дошкольник, новых требова­ний, предъявляемых ему взрослыми, перед ребенком возникают особые задачи — сосредоточить и удержать на чем-то внимание,

запомнить материал и потом его воспроизвести, построить замысел игры, рисунка и т. п. Чтобы иметь возможность разрешить эти задачи, ребенок пользуется теми или иными способами, которые он усваивает от взрослых. Тогда и начинают формироваться специ­альные действия внимания, памяти, воображения, благодаря которым они приобретают произвольный, преднамеренный ха­рактер.?

Дата добавления: 2014-01-03