Модели интегрированного обучения. Интеграция и дифференциация

1.

Оглавление

Notes

Рекомендуемая литература

1. Антология экономической классики. М., 1993

2. Блауг. Экономическая мысль в ретроспективе. М., 1994

3. Майбурд Е.М. Введение в историю экономической мысли. М., 1996

4. Браунинг. Современные экономические теории — буржуазные концепции. М., 1987

5. Пезенти. Очерки политической экономии капитализма. М, 1976.

6. Селигмен П. Основные течения современной экономической мысли. М., 1968.

7. Современная экономическая мысль. М., 1981. ч 1–4.

8. Аникин. Юность науки. М., 1979.

9. Маршалл. Принципы политической экономии. М., 1983.

10. Миллъ Дж. Основы политической экономии. М., 1980.

11. Кейнс Дж. Общая теория занятости, процента и денег. М., 1978.

12. Гэлбрейт Дж. Экономические теории и цели общества. М., 1976.

13. Лигу. Экономическая теория благосостояния. М., 1989.

14. Робинсон Дж. Экономическая теория несовершенной конкуренции. М., 1986.

15. Туган-Барановский М.И. Избранное. М., 1997.

16. Хайек. Пагубная самонадеянность. М., 1992.

17. Харрис. Денежная теория. М., 1990.

18. Хикс. Стоимость и капитал. М., 1988.

19. Теория потребительского поведения. Санкт-Петербург, 1993.

· Предисловие

· ЛЕКЦИЯ 1. У ИСТОКОВ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

· 1. Экономическая мысль древней Греции и древнего Рима

· 2. Экономическая мысль средневековья

· ЛЕКЦИЯ 2. ПЕРВЫЕ ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ШКОЛЫ

· 1. Меркантилизм — теория и практика

· 2. Физиократы

· ЛЕКЦИЯ 3. КЛАССИЧЕСКАЯ ПОЛИТИЧЕСКАЯ ЭКОНОМИЯ

· 1. Классическая экономическая теория — истоки. Экономические взгляды У.Петти

· 2. Становление политической экономии как науки. Экономические взгляды А.Смита

· 3. Экономические взгляды Д.Рикардо

· ЛЕКЦИЯ 4. РАЗВИТИЕ КЛАССИЧЕСКОЙ ПОЛИТИЧЕСКОЙ ЭКОНОМИИ В ТРУДАХ ЭКОНОМИСТОВ 19 ВЕКА: ПОСЛЕДОВАТЕЛИ И ОППОНЕНТЫ

· 1. Экономические взгляды Ж.Б.Сэя

· 2. Экономические взгляды Т.Мальтуса

· 3. Экономические взгляды С.Сисмонди

· 4. Экономические взгляды Дж. Милля

· ЛЕКЦИЯ 5. МАРКСИСТСКАЯ ПОЛИТИЧЕСКАЯ ЭКОНОМИЯ

· 1. Экономические взгляды К. Маркса

· 2. Социально-философские взгляды К.Маркса

· ЛЕКЦИЯ 6. АВСТРИЙСКАЯ ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ШКОЛА

· 1. Теория предельной полезности как теория ценообразования

· 2. Теория издержек производства

· 3. Теория процента Бем-Баверка

· ЛЕКЦИЯ 7. АНГЛО-АМЕРИКАНСКАЯ ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ШКОЛА

· 1. Теория предельной производительности Дж. Кларка

· 2. Экономические взгляды А. Маршалла

· ЛЕКЦИЯ 8. ИСТОРИЧЕСКАЯ ШКОЛА И ИНСТИТУЦИОНАЛИЗМ

· 1. Вклад исторической школы в развитие экономической теории

· 2. Институционализм. Экономические взгляды Т.Веблена

· ЛЕКЦИЯ 9. ТЕОРИИ ОБЩЕГО РАВНОВЕСИЯ И ЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

· 1. Л.Вальрас. Создание модели общего экономического равновесия

· 2. Экономические взгляды Й.Шумпетера

· 3. Эволюция теорий прибыли и предпринимательства

· ЛЕКЦИЯ 10. ТЕОРИИ МОНОПОЛИИ И МОНОПОЛИСТИЧЕСКОГО ЦЕНООБРАЗОВАНИЯ

· 1. Анализ процесса монополизации экономики представителями исторической школы и марксизма

· 2. Теория монополистической конкуренции Э.Чемберлена

· 3. Теория несовершенной конкуренции Дж. Робинсон

· ЛЕКЦИЯ 11. ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ БЛАГОСОСТОЯНИЯ

· 1. Эволюция взглядов на проблемы благосостояния

· 2. Взгляд на экономическую теорию благосостояния В.Парето. «Оптимум по Парето»

· 3. Теория экономического благосостояния А.Пигу

· ЛЕКЦИЯ 12. ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ ДЖ.КЕЙНСА

· 1. Теория эффективного спроса

· 2. Теория занятости и безработицы

· 3. Цена и инфляция в теории Дж. Кейнса

· 4. Экономическая программа Дж. Кейнса

· ЛЕКЦИЯ 13. НЕОЛИБЕРАЛИЗМ

· 1. Экономические идеи родоначальника неолиберализма Л.Мизеса

· 2. Экономические воззрения Ф.Хайека

· ЛЕКЦИЯ 14. МОНЕТАРИЗМ И ТЕОРИЯ РАЦИОНАЛЬНЫХ ОЖИДАНИЙ

· 1. Эволюция количественной теории денег. Основные постулаты монетаризма

· 2. Экономические взгляды М.Фридмена. Уравнение Фридмена

· 3. Теория рациональных ожиданий

· ЛЕКЦИЯ 15. РУССКАЯ ЭКОНОМИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ

· Заключение

· Краткие биографии ученых-экономистов

· Рекомендуемая литература

Различные аспекты интеграции исследованы, разработаны и внедрены в разной степени. В результате появились разные степени интеграционного процесса. Педагогическая практика показывает, что в зависимости от успехов школьного, дошкольного образования, от интенсивности работы семьи, от активного желания самой личности дети с ограниченными возможностями достигают разно уровневой интеграции.

Проблема интегрированного обучения активно разрабатывается во всех странах Западной Европы в последние 20 лет. Проведенное в Париже в 1995 г. специальное исследование показало, что при практически повсеместном внедрении интегрированного обучения темпы и формы его различны.

Существует несколько моделей интегрированного обучения, разработанных западно-европейскими учеными:

1) специальный класс (или группа в общеобразовательной школе), оказывающий детям помощь в учебном процессе;

2) введение консультантов;

3) обучение на дому, в больницах;

4) введение социально-педагогического коррекционного модуля в обучение в образовательной школе.

Специальные школы даже при введении интегрированного обучения не уничтожаются, а остаются как альтернативный вариант. Во Франции им придан новый статус и новые функции.

Осуществление интегрированного обучения детей с проблемами в развитии является новой задачей для отечественной педагогической науки и практики. Гуманистическое определение данной системы состоит в том, что человеку как носителю природных ценностей дается возможность самореализации.

В настоящее время соотношение интеграции и дифференциации в специальном образовании примерно одинаково, при внедрении новых форм интеграционного процесса обучения сохраняются и старые формы как в первоначальном виде, так и со значительными изменениями. Существуют формы интеграции, приближенные к дифференциации: например, частичная интеграция во время внеклассной деятельности. Таким образом, в настоящий момент школа представляет собой научно-практическую лабораторию В систему управления школой вводится ученый совет, координирующий работу по реализации идей дифференцированного обучения в школе (открытость, вариативность, доступность на всех ступенях образования). Научно-практические лаборатории разрабатывают особенности осуществления дифференцированного обучения с учетом специфики образовательной области или применения методов специальной педагогики.

На практике дифференцированное обучение реализуется в функционировании системы классов со щадящими условиями образования и учетом индивидуальных особенностей учеников.

2.

3. По статистике 5—7 % детей в нашей стране страдают нарушенными функциями двигательной сферы, носящими как врожденный, так и приобретенный характер. Нарушения опорно-двигательного аппарата могут быть мышечного, костного происхождения, а также наблюдаться по причине искажений в центральной нервной системе. В зависимости от причин и времени действия вредных факторов выделяют следующие виды нарушений опорно-двигательного аппарата:

1) врожденная патология опорно-двигательного аппарата: вывих бедра, кривошея, аномалии развития позвоночника, косолапость и различные деформации стоп, недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии формирования пальцев кисти;

2) заболевания нервной системы: детский церебральный паралич, полиомиелит;

3) приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата: травматические повреждения спинного и головного мозга, конечностей, полиартрит, заболевания скелета, в том числе рахит. Независимо от того или иного вида нарушений

опорно-двигательного аппаратаудетей, страдающих ими, наблюдаются общие проблемы. Дефект двигательной системы является основным; самым распространенным заболеванием в этой области считается детский церебральный паралич с различными причинами происхождения.

Им страдают около 90 % всех детей с нарушениями двигательной системы организма.

Все дети с нарушениями опорно-двигательной системы нуждаются в особых условиях жизни, воспитания, обучения и профессиональной деятельности. Помимо двигательного дефекта, у них наблюдаются речевые нарушения, которые чаще всего имеют органическое происхождение и со временем усугубляются из-за недостатка общения.

Из-за отрицательного воздействия нарушений в движениях на другие системы организма такие дети часто отстают в интеллектуальном и психическом развитии. Отставание в развитии в свою очередь плохо воздействует на общение со сверстниками и в конечном счете ухудшает положение в их обществе.

У детей с нарушениями двигательной сферы независимо от характера их происхождения часто нарушается адекватное восприятие мира, наблюдается агрессивное поведение и повышенная эмоциональная возбудимость. Кроме того, отрицательно воздействует на детей, ограниченных в движениях, неправильное домашнее воспитание, в результате которого дети становятся еще более неуправляемыми, при повышенном внимании со стороны родителей к их травмам, или наоборот, у детей возникают различные комплексы на этой почве.

В любых случаях нарушений опорно-двигательной системы детям необходима ранняя коррекционная помощь со стороны педагогов, медиков, дефектологов и психологов.

Дата добавления: 2013-12-12