Класифікація педагогічних технологій

У теорії і практиці роботи ВНЗ сьогодні існує безліч варіантів навчально-виховного процесу. Кожен автор і виконавець вносить у педагогічний процес щось своє, індивідуальне, у зв'язку з чим говорять, що кожна конкретна технологія є авторською. З цією думкою можна погодитися. Однак, багато технологій за своїм цілям, змістом, методами і засобами мають досить багато подібностей і по цих загальних ознаках можуть бути класифіковані в кілька узагальнених груп:

По сутнісним і інструментально значущим властивостям (наприклад, цільової орієнтації, характеру взаємодії викладача й студента, організації навчання). Виділяються наступні класи педагогічних технологій:

• За рівнем застосування виділяють: загально-педагогічні, частково методичні (предметні) і локальні (модульні) технології.

• По філософській основі: матеріалістичні й ідеалістичні, діалектичні і метафізичні, наукові (ісциєнтичні) і релігійні, гуманістичні й антигуманістичні, антропософські і теософські, прагматичні і экзистенціалістичні, вільного виховання і примусу й інші різновиди.

• По ведучому фактору психічного розвитку: біогенні, соціогенні, психогенні й ідеалістичні технології. Сьогодні загально прийнято, що особистість є результат сукупного впливу біогенних, соціогенних і психогенних факторів, але конкретна технологія може враховувати або робити ставку на який-небудь з них, вважати його основним.

В принципі не існує таких монотехнологій, що використовували б тільки один який-небудь єдиний фактор, метод, принцип - педагогічна технологія завжди комплексна. Однак, своїм акцентом на ту чи іншу сторону процесу навчання технологія стає характерною й одержує від цього свою назву.

• По науковій концепції засвоєння досвіду виділяють: асоціаційно-рефлекторні, біхевіориські, гештальт-технології, інтеріоризаторські, розвиваючі; [19; 8,10].

• По орієнтації на особистісні структури: інформаційні технології (формування знань, умінь, навичок по предметах), операційні (формування способів розумових дій), емоційно-художні й емоційно-моральні (формування сфери естетичних і моральних відносин), технології саморозвитку (формування саморегулюючих механізмів особистості), евристичні (розвиток творчих здібностей) і прикладні (формування діючо-практичної сфери);

• По характеру змісту і структури називаються технології навчаючі, виховуючі, світські і релігійні, загальноосвітні і професійно-орієнтовані, гуманітарні і технократичні, різні галузеві, частково предметні, а також монотехнології, комплексні (політехнології) і проникаючі технології;

В монотехнологіях весь навчально-виховний процес будується на якійсь одній пріоритетній, домінуючій ідеї, принципі, концепції, у комплексних - комбінується з елементів різних монотехнологій. Технології, елементи яких найбільше часто включаються в інші технології і відіграють для них роль каталізаторів, активізаторів, називаються проникаючими.

• По типі організації і управління пізнавальною діяльністю В.П. Беспалько запропонована така класифікація педагогічних систем (технологій). Взаємодія викладача з студентом (управління) може бути розімкнутим (неконтрольована і некоректована діяльність студентів), циклічним (з контролем, самоконтролем і взаємоконтролем), розсіяним (фронтальним) чи спрямованим (індивідуальним) і, нарешті, ручним (вербальним) чи автоматизованим (за допомогою навчальних засобів). Сполучення цих ознак визначає наступні види технологій: [4; 32]

1) класичне лекційне навчання (управління - розімкнуте, розсіяне, ручне);

2) навчання за допомогою аудіовізуальних технічних засобів (розімкнуте, розсіяне, автоматизоване);

3) система "консультант" (розімкнуте, спрямоване, ручне);

4) навчання за допомогою навчальної книги (розімкнуте, спрямоване, автоматизоване) - самостійна робота;

5) система "малих груп" (циклічне, розсіяне, ручне) - групові, диференційовані способи навчання;

6) комп'ютерне навчання (циклічне, розсіяне, автоматизоване);

7) система "репетитор" (циклічне, спрямоване, ручне) - індивідуальне навчання;

8) програмне навчання (циклічне, спрямоване, автоматизоване), для якого є заздалегідь складена програма;

В практиці найбільш розповсюдженні різні комбінації цих монодидактичних систем, а саме:

• традиційна класична класно-урочна система Я.А. Коменського, яка являє собою комбінацію лекційного способу викладу і самостійної роботи з книгою (дидахография);

сучасне традиційне навчання, що використовує дидахографию в сполученні з технічними засобами;

групові і диференційовані способи навчання, коли педагог має можливість обмінюватися інформацією з усією групою, а також приділяти увагу окремим студентам в якості як репетитора;

програмоване навчання, що ґрунтується на адаптивному програмному управлінні з частковим використанням всіх інших видів.

Принципово важливою стороною в педагогічній технології є позиція студента в освітньому процесі, відношення до нього з боку викладача. Тут виділяється декілька типів технологій:

а) авторитарні технології, у яких педагог є одноособовим суб'єктом навчально-виховного процесу, а студент є лише “об'єкт”. Вони відрізняються твердою організацією заняття, придушенням ініціативи і самостійності тих, хто навчається, застосуванням вимог і примусу;

б) високим ступенем неуважності до особистості вихованця відрізняються дидакто-центричні технології, у яких також панують суб'єкт-об'єктні відношення педагога й студента, пріоритет навчання над вихованням, і самими головними факторами формування особистості вважаються дидактичні засоби. Дидакто-центричні технології в ряді джерел називають технократичними, однак останній термін, на відміну від першого, більше відноситься до характеру змісту, а не до стилю педагогічних відносин;

в) особистісно-орієнтовані технології ставлять у центр усієї вузівської освітньої системи особистість студента, забезпечення зручних, безконфліктних і безпечних умов його навчання, розвитку, реалізації його природних потенціалів. Особистість студента в цій технології не просто суб'єкт, а суб'єкт пріоритетний, вона є метою освітньої системи, а не засобом досягнення якоїсь іншої мети (що має місце в авторитарних і дидакто-центричних технологіях). Такі технології називають ще антропоцентричними.

Таким чином, особистісно-орієнтовані технології характеризуються антропоцентричністю, гуманістичною і психотерапевтичною спрямованістю і мають на меті різнобічний, вільний і творчий розвиток особистості студента.

г) гуманно-особистісні технології відрізняються перш за все своєю гуманістичною сутністю, психотерапевтичною спрямованістю на підтримку особистості, допомога їй. Вони “сповідають" ідеї всебічної поваги і любові до особистості, оптимістичну віру в його творчі сили, відкидаючи примус;

д) технології співробітництва реалізують демократизм, рівність, партнерство в суб'єкт-суб'єктних відношеннях викладача і студента. Викладач і студенти і спільно виробляють мету, зміст, дають оцінку, знаходячись у стані співробітництва, творчості;

е) езотеричні технології засновані на навчанні про эзотеричне (неусвідомлене, підсвідоме) знання - істині і шляхах, що ведуть до неї. Педагогічний процес - це не повідомлення, не спілкування, а прилучення до істини. У езотеричні парадигмі сама людина стає центром інформаційної взаємодії з всесвітом.

спосіб, метод, засіб навчання визначають назви багатьох існуючих технологій: догматичні, репродуктивні, пояснювально-ілюстративні, програмованого навчання, проблемного навчання, розвиваючого навчання, саморозвиваючого навчання, діалогічні, комунікативні, ігрові, творчі й ін.;

і, нарешті, назви великого класу сучасних технологій визначаються змістом тих модернізацій і модифікацій, яким у них піддається існуюча традиційна система.

Монодидактичні технології застосовуються дуже рідко. Звичайно навчальний процес будується так, що конструюється деяка полідидактична технологія, що поєднує, інтегрує ряд елементів різних монотехнологій на основі якої-небудь пріоритетної оригінальної авторської ідеї. Істотно, що комбінована дидактична технологія може мати якості, що перевершують якості кожної з вхідних у неї технологій. [32; 107].

Звичайно комбіновану технологію називають по тій ідеї (монотехнології), що характеризує основну модернізацію, робить найбільший внесок у досягнення цілей навчання. По напрямку модернізації традиційної системи можна виділити наступні групи технологій:

а) педагогічні технології на основі гуманізації і демократизації педагогічних відносини. Це технології з процесуальною орієнтацією, пріоритетом особистісних стосунків, індивідуального підходу, нежорстким демократичним управлінням і яскравою гуманістичною спрямованістю змісту.

До них відносяться педагогіка співробітництва, гуманно-особистісна технологія Ш.А. Амонашвілі, система викладання літератури як предмета, що формує людину Е.Н. Ільїна й ін.

б) педагогічні технології на основі активізації й інтенсифікації діяльності студентів. Приклади: ігрові технології, проблемне навчання, технологія навчання на основі конспектів опорних сигналів У.Ф. Шаталова, комунікативне навчання Е.И. Пассова й др.;

в) педагогічні технології на основі ефективності організації і управління процесом навчання. Наприклад, програмоване навчання, технології диференційованого навчання (В.У. Фірсов, Н.П. Гузик), технології індивідуалізації навчання (А.С. Границька, Інгі Унтів, У.Д. Шадриков), що перспективно випереджає навчання з використанням опорних схем при коментованому управлінні (С.Н. Лисенкова), групові і колективні способи навчання (И.Д. Первін, В.К. Дяченко), комп'ютерні (інформаційні) технології й ін.;

г) педагогічні технології на основі методичного удосконалення і дидактичного реконструювання навчального матеріалу: укрупнення дидактичних одиниць (УДЕ) П.М. Ерднієва, технологія “Діалог культур" В.С. Біблера і З.Ю. Курганова, система “Екологія і діалектика” Л.В. Тарасова, технологія реалізації теорії поетапного формування розумових дій М.Б. Воловича й ін.;

д) природоутворюючі, що використовують методи народної педагогіки, спираються на природні процеси розвитку особистості; навчання по Л.Н. Толстому, виховання грамотності по А. Кушниру, технологія М. Монтессорі.

е) альтернативні: вальдорфська педагогіка Р. Штейнера, технологія вільної праці З. Френе, технологія вірогідного утворення А.М. Лобка.

ж) нарешті, прикладами комплексних політехнологій є багато хто з діючих систем авторських шкіл (з найбільш відомих - “Школа самовизначення” А.Н. Тубельского, “Російська школа" И.Ф. Гончарова, “Школа для всіх” Е.А. Ямбурга, “Парк-парк” М. Балабана і ін.).

До цих видів класифікації ми хотіли б додати й інші. На сучасному етапі педагогічні технології класифікують за рядом й таких чинників. Розглянемо основні напрямки класифікації ПТ.

За характером змісту та структури:

навчаючі та виховуючі;

загальноосвітні та професійно орієнтовані;

гуманітарні та технократичні.

За організаційними формами:

класноурочні та альтернативні;

академічні та клубні;

індивідуальні та групові;

колективного навчання;

диференційного навчання.

Наша увага була сконцентрована на класифікації ПТ за рівнем застосування як такому, що дозволить забезпечити більший простір для вирішення завдання даного дослідження.

Розділ 2. Методичні особливості педагогічних технологій та впровадження їх у навчально-виховний процес

2.1 Інноваційні педагогічні технології як основа ефективності організації навчально-виховного процесу

Стратегічний напрям розв'язання нагальних освітянських проблем спонукає щонайперше обґрунтувати концепцію реформи освіти, осердям якої є передові інноваційні технології. За орієнтир береться те, що навчальний процес має бути трансформований у напрямі індивідуалізації освітньої взаємодії, навчання, формування творчого мислення і збільшення самостійної роботи студентів.

Основну ідею реформування системи вищої освіти можна сформулювати так: ефективність навчання та формування навчально-пізнавальних умінь у студентів вищої школи може бути поліпшено завдяки проектуванню і впровадженню інноваційних освітніх систем і технологій.

В соціально-психологічному аспекті інновація - створення і впровадження різних видів нововведень, які спричинюють зміни в соціальній практиці. Розрізняють соціально-економічні, організаційно-управлінські, техніко-технологічні інновації. "Інноваційна діяльність не піддається формалізації, потребує врахування людського фактора, зокрема переборення соціально-психологічних бар'єрів.

Термін "інновація " увійшов до вжитку в 40-і роки XX ст., закріплюючи одну з найважливіших рис науково-технічної революції в суспільстві. Спочатку його використовували німецькі та австрійські науковці при аналізі соціально-економічних і технологічних процесів. Згодом поняття "інновація"' не стали цуратися і в педагогічних дослідженнях на позначення всього нового в системі освіти. Незважаючи на широке використання цього поняття, досі немає ні загальної теорії самих інноваційних процесів, ні спеціальної теорії освітньої іноватики.

Науковці доходять висновку, що є потреба провести теоретико-методологічні дослідження інноваційних процесів у системі освіти, а також створити спеціальну галузь методологічного знання - освітню інноватику. [21; 29] Мотивацією для її створення є загострення суперечностей між фундаментальними науковими знаннями і складністю їх практичного використання, між фазою створення нового педагогічного знання і його досвідного впровадження як інноваційного. Прогнозується, "що освітня іноватика дасть змогу віддзеркалити сутнісний зв'язок теорії і практики освітньої діяльності, визначити її норми, характерні для інноваційних перетворень, органічно об'єднати процеси створення і впровадження новацій на практиці;

На думку багатьох дослідників, інноваційні процеси в галузі освіти, іноватика як наукова дисципліна покликана розкривати сутність їх наукового проектування і мистецького втілення, виявити закономірні зв'язки, між традиціями і новаціями, обґрунтовувати управлінські моделі системних нововведень в установах і закладах освіти.

Основними складовими освітньої іноватики є:

а) теорія створення інновацій у системі освіти (педагогічна неологія); б) методологія сприйняття, - оцінки та" інтерпретації нового в соціології,

дидактиці, психології, менеджменті;

в) технологія і досвід практичного застосування освітніх інновацій. Ці складники утворюють суть освітньої іноватики, що їх цементує система взаємопов'язаних понять і структурованих положень теоретичної освітньої іноватики.

Перспективні напрями освітньої іноватики: освітня іноватика як окрема галузь наукового знання; інноваційні процеси в освіті як предмет методологічного дослідження; наукова проблематика інноваційних процесів у сучасній філософії освіти; стратегічний розвиток засад теоретичної освітньої іноватики; моделі управління інноваційними процесами в сучасній середній і вищій школі, суперечності інноваційної діяльності і способи їх розв'язання; перманентність оновлення освітньої практики на основі соціально-психологічних закономірностей розвитку інноваційних процесів; зміст, структура і функції освітньої іноватики; прикладні аспекти обґрунтування освітньої іноватики; іоватика в системі наукового знання; необхідні і достатні умови реалізації інноваційних процесів у освіті; норми інноваційної діяльності тощо.

В управлінні часто використовують поняття "інновація" у вузькому тлумаченні: "інновація - продукт" і "інновація - процес". Термін "інновація" також уживається для позначення процесу впровадження винаходів у виробництво.

Сучасна педагогіка має кілька підходів до розв'язання проблеми іноватики. Відомий спеціаліст із зарубіжної педагогіки М. Кларін пише: ”За своїм основним змістом поняття "інновація" приналежне не тільки до створення і поширення новацій, а й до змін у способах діяльності, стилі мислення, які з цим пов'язані. Розглядаючи інноваційні моделі навчання, ми в такий спосіб звертаємося до нових дидактичних підходів, які формують нетрадиційне уявлення про організацію навчального процесу".

У постіндустріальний період, який характеризується як інформаційно-інноваційний, співвідношення між фізичною роботою, знанням і капіталом змінюється; наукові знання стають найбільш значущим чинником порівняно з капіталом, не кажучи вже про фізичну роботу - маловпливову і непродуктивну. Відтепер до сфери знання відносять також і здатність до творчості. Іноваційність у навчанні передбачає висвітлення соціально-філософського аспекту, який привертає увагу соціологів і філософів. Наприкінці 70-х років автори відомої доповіді Римського клубу "Немає обмежень для_навчання" визначили навчання в широкому розумінні цього слова:

а) як процес нарощування досвіду;

б) індивідуальний розвиток;

в) соціокультурне збагачення [31; 17].

Визначимо такі типи навчання:

1) підтримуюче, спрямоване на відтворення окремої культури, соціального досвіду і соціально-культурної системи загалом;

2) інноваційне, яке стимулює інноваційні зміни в існуючій культурі і соціальному середовищі, активно впливаючи на проблемні-ситуації, що постають як перед окремою людиною так і перед суспільством;

3) шокове, до якого навертають раптові "вибухові" зміни в житті людини і суспільства (екологічні біди, війни тощо). Сутнісно-шокове навчання стресове, а тому характеризується низькою результативністю порівняно з розсіяним у часі інноваційним навчанням.

Загалом у розвитку теорії навчального процесу в сучасній педагогіці є два шляхи:

1. Модернізація традиційного навчання, його переорієнтація на ефективну організацію засвоєння визначених соціальних зразків, досягнення чітко фіксованих еталонів. Вирішує традиційні дидактичні завдання репродуктивного типу освіти та уявлення про навчання як "технологічний" (конвеєрний) процес з очікуваними і детально описаними результатами;

2. Інноваційний підхід до навчального процесу, де головною метою є особистісний розвиток тих, хто навчається, і щонайперше - їхня здатність оволодівати новим досвідом на основі цілеспрямованого формування творчого і критичного мислення, рольового та імітаційного моделювання пошуку, визначення особистісних сенсів тощо. Перевага надається активним формам і методам навчання (дискусія, діалог, ділова гра і т. ін).

Локальні, неповні інноваційні перетворення не можуть дати позитивного результату. Некритичне чи еклектичне застосування інновацій поряд з традиційними методами може привести до дискредитації ідеї ефективної, іноватики. Нова філософія освіти та нова парадигма освіти (зокрема еталони, моделі бажаного і потрібного результат) потребують якісно вищої професійної підготовки викладача-дослідника, спроможного вирішувати завдання культурного розвитку особистості як громадянина та індивідуальності.

Основна суперечність першого етапу інноваційних перетворень - невідповідність між старим (тим, що є) і новим (те, що потрібно і бажано), яка породжується як соціальними, так і педагогічними потребами поліпшити стан освіти.

Друга суперечність - між обмеженими в часі строками навчання і зростаючим обсягом наукової інформації. Диференціація наукового знання, його подвоєння кожні п'ять-десять років призводять до потреби постійно розширювати зміст освіти. Прагнення повноти, енциклопедичності, характерне щонайперше для спеціалізованого навчання, спричинює виснаження розумових, психічних і фізичних сил учнів і студентів, шкодить їхньому здоров'ю і не є критерієм ефективного навчання.

Неминуче виникає проблема відбору найважливішого знання (загальноосвітнє, професійне),. необхідного і достатнього для підготовки якісного фахівця. Тому робота щодо визначення навчального змісту і його оновлення одне з джерел інноваційних процесів у сучасній освіті. Оновлення потребують всі ланки навчально-виховного процесу й, зокрема, всі організаційні форми. Тенденція до неперервності освітнього процесу на рівні особистості потребує як структурного, так і змістового його оновлення. Іде процес інтеграції різних підходів до навчання у світовій практиці: на тлі національної своєрідності систем освіти кожної держави. Інша тенденція розвитку інноваційних процесів - потреба вчителів і викладачів у нових освітніх технологіях.

П. Атаманчук, В. Дубровський і Л. Щедровицький зробили спробу систематизувати "інноваційні та освітні технології". Запропонували розглядати її в трьох аспектах: науковому, за яким освітні технології є частиною педагогічної науки, що вивчає і розробляє цілі, зміст і методи навчання та проектує педагогічні процеси; процесуально-описовому, згідно з ним - це алгоритм процесу, сукупність цілей, змісту і засобів для досягнення планових результатів навчання, процесуально-дієвому як технологічний процес, функціонування всіх особистих, інструментальних і методологічних педагогічних засобів.

У практиці поняття "освітня технологія" використовується на трьох рівнях. Перший - загально педагогічний: загально дидактична, загально виховна технологія характеризує цілісний освітянський процес у регіоні, в навчальному закладі на певному ступені навчання. Другий - предметно - методичний: освітня технологія використовується в значенні " окрема методика". Це сукупність методів і засобів для реалізації певного змісту навчання і виховання в рамках одного предмету, класу. Третій - локальний (модульний рівень), коли на перше місце виходить технологія окремих частини навчально-виховного процесу (окремих видів діяльності - формування понять, виховання особистісних якостей, засвоєння нових знань, повторювання і контроль, самостійна робота тощо).

Основними технологічними мікроструктурами є: прийоми, ланки, елементи тощо. Шикуючись у логічний ланцюг, вони створюють цілісну освітню технологію (технологічний процес). Технологічна карта - більш-менш деталізований опис процесу у вигляді покрокової, поетапної послідовності дій Технології максимально пов'язані з навчальним процесом, діяльністю викладачів і тих, хто навчається. Тому структуру освітньої технології складають концептуальна основа; змістовна частина (цілі навчання, зміст навчального матеріалу); процесуальна частина (організація навчального процесу, методи і форми навчальної діяльності тих, хто навчається, та діяльності викладачів управління навчальним процесом, діагностика навчального процесу). В освітній технології повинні бути всі ознаки системи: логіка процесу, взаємний зв'язок усіх частин, цілісність, їй властиві керованість, цілеспрямованість, планування, поетапна діагностика, варіювання засобів і методів, корекція результатів. Сучасні освітні технології повинні гарантувати досягнення певного рівня навчання, бути ефективними за результатами і оптимальними в часі, витратах сил і засобів.

Словосполучення "педагогічна технологія" як професійна категорія привернуло увагу дослідників на початку 60-х рр. у зв'язку з великим потоком інформації про авторські школи, індивідуальні методики, інтенсивні курси.

Сучасну педагогічну технологію характеризують як системну детермінацію різновидів навчальної діяльності. Наприклад, англійські дослідники відносять сюди ідеї, досвід різних галузей: психології, соціології, професійного менеджменту, системного аналізу тощо. В "Енциклопедії педагогічних "засобів комунікацій та технологій (Лондон, - І978) Н. Мітчелл" зокрема, дає таке визначення педагогічній технології: "Педагогічна технологія є галуззю дослідження і практики в межах системи освіти, яка має зв'язок з усіма сторонами організації педагогічних систем для досягнення специфічних та потенційно відтворюваних педагогічних результатів". Усі дискусії про суть педагогічної технології завершились у 1986 р. публікацією офіційного визначення, якого нині дотримується ЮНЕСКО. Суть його полягає в тому, що педагогічна технологія - це системний метод проектування, застосування та оцінювання всього процесу навчання і засвоєння знань, врахування людських і технічних ресурсів, взаємодії між ними для досягнення найефективнішої форми освіти.

2.2 Використання гнучких технологій та технологій модульно-рейтингового навчання слухачів та курсантів ВНЗ МВС України

Поява гнучких технологій навчання стала розвитку технологічного підходу до навчання.

Першим етапом цього процесу стало широке впровадження в освіту програмованого навчання, що призвело до суттєвих змін у моделі пізнавальної діяльності тих, хто навчається. Завдяки програмованому підходу воно стало індивідуалізованим, темп навчання почав відповідати психолого-фізіологічним можливостям особистості, зворотний зв'язок створив ефективні умови для корекції навчального процесу. Але дуже скоро стало зрозумілим, що внести кардинальні зміни в освіту воно не зможе, оскільки біхевіористичний підхід, який було покладено в його основу, не враховував психолого-педагогічних особливостей навчального процесу.

Після появи теорії поетапного формування знань у цьому напрямку освіти відбулись якісні зміни. Дидактичне вирішення проблеми було підтримане розвитком матеріальної бази: масовим застосуванням комп'ютерів у процесі навчання. Завдяки цьому були створені відповідні умови для поширення комп'ютерних технологій. Цей період вважається другим етапом розвитку даних технологій. Але гнучкі технології того часу мали ряд недоліків. Головний з них полягав у тому, що вони не охоплювали навчальний процес у цілому.

На рубежі 80-90-х років з'явилась ідея розробки гнучких технологій, які мали метою досягнення "... варіативності в усіх ланках навчально-виховного процесу: у побудові навчального плану, розкладі, режимі навчання, стилі діяльності, у системі контролю та обліку результатів навчання". [16; 20].

Гнучкість ПТ розглядають з одного боку як можливість вибору альтернативних варіантів навчання, а з іншого - як можливість швидкого реагування та адаптації до змін у науково-технічних і соціальних умовах.

Вважається, що гнучкість ПТ складається із структурної, змістовної та технологічного компоненту. Структурна гнучкість охоплює діапазон від форм організації навчального процесу до можливості проектування гнучкого розкладу занять.

Під змістовною гнучкістю розуміється можливість інтеграції та диференціації навчання завдяки застосуванню модульного підходу.

Технологічна гнучкість - комплекс заходів з процесуальних аспектів навчально-виховного процесу (методів навчання, систем контролю).

Розробка гнучких ПТ у нашій країні розпочалась нещодавно і має великі перспективи.

У педагогічну науку поняття "контекст" увійшло у зв'язку з необхідністю наближення навчальної та професійної діяльності майбутнього фахівця. Таким чином, технологія контекстного навчання має на меті за допомогою можливих психологічних та дидактичних форм, методів та засобів змоделювати предметний та соціальний зміст майбутньої професійної діяльності спеціалістів.

Моделювання предметного змісту виконується на основі врахування особливостей професійної діяльності фахівця, зокрема співробітника ОВС, яке знаходить відображення в навчальних дисциплінах. Соціальний зміст моделюється через форми навчальної діяльності: індивідуальну, парну, групову чи колективну.

Застосування технології контекстного навчання передбачає проектування навчальної дисципліни не за схемою: знакова система плюс діяльність по засвоєнню, а на основі розробки її як предмета діяльності того, кого навчають.

Поява рейтингової технології навчання була обумовлена в першу чергу незадоволенням як педагогів, так і тих, кого вони навчали, існуючою системою кількісної оцінки знань. Початок рейтинговій оцінці було покладено вже тоді, коли педагог штучно розширював норми оцінювання за допомогою "плюсів" та "мінусів" до основної оцінки (чотири з плюсом, п'ять з мінусом і т.п.).

У подальшому виникла ідея розробки такої системи оцінки знань, яка:

не була трудомісткою ні в підготовчому, ні в завершальному періоді;

дозволяла оцінити знання студентів при розбитті матеріалу на модулі;

ураховувала важливість і складність дисципліни (ранг);

мала мотиваційний характеру спрямований на ритмічне заняття;

виключала можливість внесення суб'єктивної думки викладача до результатів навчання;

давала можливість порівняти обрану систему оцінки з іншими за єдиними критеріями.

Андрощук А.Я. та Задорожня О.Л. [2; 13] рейтингову систему оцінки знань розуміють як "... систему оцінювань знань, умінь та навичок з використанням механізму визначення рейтингу тих, хто навчається, та шкали переведення рейтингової оцінки до вимог "Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах України", Наказ Міносвіти від 2.06.93 N161".

Основою рейтингової системи оцінки знань виступає рейтингова шкала, яку сьогодні кожний навчальний заклад визначає довільно. Причому, як показує практика Східноукраїнського державного університету, існує тенденція, де розширення кількісних рамок рейтингу. Так, на вступних іспитах до цього навчального закладу з 1993 році використовувалась рейтингова шкала від 0 до 12; у 1994 - від 0 до 60, а в 1995 - вже від 0 до 90 балів. Рейтингова система успішно використовується і в таких навчальних закладах, як Сумський державний університет. Українська інженерно-педагогічна академія, Києво-Могилянська академія та інших. [2; 18].

Широке використання рейтингової технології вимагає від сучасної педагогічної науки створення досконалого методологічного та організаційного апарату по її впровадженню.

Особливого значення дана технологія набуває у зв'язку з інформаційним вибухом. Для ефективного навчання в таких умовах педагогічна наука повинна розробити поновлені форми та методи активної переробки великого обсягу інформації в якісне знання.

Фундаментальні основи питання закладені ще класиками педагогіки. Песталоцці І. надавав конкретний варіант ущільнення інформації, підкреслюючи, що для цього необхідно "... пронумерувати тварин під загальною рубрикою ссавців... Потім позначити кожну тварину відповідні: класу". Своєрідні експериментальні результати такого підходу надано Ушинським К.: "Навчайте дитину яким-небудь невідомим словам і вона буде довго і даремно мучитись над ними, але зв'яжіть з картинками двадцять таких слів - дитина засвоїть їх відразу".

Таким чином, історично простежується зв'язок між ущільненням навчального матеріалу та уявленням його у вигляді умовних позначень.

Пізніше Павлов І.П. [28; 279] розробив концепцію мислення як взаємодію першої (образів) та другої (словесно-логічних конструкцій) сигнальних систем, що дозволяє стверджувати існування прямого зв'язку між абстрактним образом та мовною діяльністю тих, хто навчається.

У літературі надається така класифікація прийомам ущільнення інформації:

моделювання в предметній, графічній та знаковій формах;

збільшена вправа чи надсимволіка;

структурна блок-схема теми;

опорний конспект;

генеалогічне древо;

матриця навчальної інформації.

Для підготовки курсантів на рівні сучасних вимог необхідно, щоб вони ефективно адаптувались в умовах кожної з дисциплін, які вивчаються у вузі. Особливої уваги потребує вивчення спеціальних дисциплін, які закладають фундамент майбутньої фахової майстерності спеціаліста. Вивчення їх відбувається головним чином на останніх курсах навчання. У разі наявності певних проблем, виникає незадоволення результатами навчання, на фоні якого розвиваються негативі риси особистості: невпевненість, пасивність, які недопустимі для співробітника ОВС Такі дезадаптаційні процеси в кінцевому результаті призводять до втрати інтересу до професії.

Робота за темою дослідження була розпочата з пошуку найбільш ефективної для соціальної адаптації форми організації навчальної діяльності.

Як показав попередній аналіз літератури соціальна адаптація є складовою частиною соціалізації особистості. Одною з найбільш прогресивних форм соціалізації тих, хто навчається, вважається сьогодні модульна організація навчально-пізнавальної діяльності, як така, що суттєво впливає на формування соціоцентричної цінності сучасної педагогіки - особистості.

У зв'язку з цим, у навчальних закладах країни проходять апробацію установчо-мотиваційні модулі, змістово-пошукові, контрольно-смислові, адаптовано-перетворюючі, контрольно-рефлексивні. До цього переліку слід додати і такі, які початій свій активний розвиток, а саме: формальні, процесуальні, результативні, проблемно-предметні, формуючо-коректуючі, системно-узагальнюючі, знань, норм, цінностей, графічні, тестові, методологічні, методичні, психологічні, соціально-педагогічні та інші.

Відомо, що основна засада модульних технологій - модуль - не має однозначної трактовки. Вирішуючи наше завдання, за основу було взято визначення змістового модуля, надане Фурманом А. та Кулагіним О. Сутність його розуміється як "... психодіагностична, адаптована, відкрита система понять (як правило, навчальної системи чи розділу), яка передбачає й оптимізує на практиці психосоціальний розвиток особистості".

У цьому контексті нашу увагу привернули соціально-педагогічні модулі, як один з напрямків розвитку змістових. Вважаю, що найближчим часом даний тип модулів стане однією з основних засад соціальної педагогіки, дозволить внести якісні зміни як у процес навчання, так і виховання. Різноплановість застосування даного типу модулів потребуватиме конкретизації специфіки кожного з них. Тип модулів, який пропонується в даному дослідженні, передбачає створення умов по позитивній соціальній адаптації.

Була проведена робота по конкретизації даного поняття. Тлумачення його проводилось, виходячи з основних напрямків розвитку модульних технологій, тенденцій технологічного підходу до навчання, особливостей сучасної парадигми освіти та завдань даного дослідження.

Як показав аналіз літератури цим вимогам найбільше відповідають практичні заняття. Конкретно-історичні умови формували різне відношення до занять цього типу. Так, школа ХУП-ХІХ століття надавала пріоритет вивченню наук. Зміст, форма навчання та структура наукових знань мали в основі дисциплінарну організацію. На рубежі ХІХ-ХХ століть практичні методи навчання почали застосовуватись значно активніше. У 20-х роках отримав розвиток лабораторно-бригадний метод. Але вже на початку 30-х років його було піддано критиці, а в загальному переліку методів діяльності надано одне з останніх місць.

Перехід до загальної середньої освіти призвів до різкого підвищення значення лабораторно-практичних занять у системі навчання. Зменшилась кількість лекційних занять і збільшити практичні, як такі, що відповідають вимогам активізації та індивідуалізації особистості в процесі навчання. Така тенденція має місце і в розвинутих країнах: США, Німеччині, Франції. Так, у військовому коледжі НАТО після кожної лекції йде практичне заняття, де у формі вільної бесіди відбувається закріплення теми. [14; 10].

Як показали бесіди з курсантами, великі складності виникають у них під час підготовки до експериментальної частини практичного заняття. Необхідно самостійно провести попереднє вивчення устаткування, пристроїв, обладнання, які будуть використовуватись на поточному занятті. Як правило, основним джерелом інформації з цього питання є методичні посібники, розроблені педагогічним складом кафедри. Але якими б вичерпно повними вони не були, забезпечити якісну підготовку без наочної демонстрації обладнання неможливо.

Застосування аудіовізуальної технології дозволяє максимально вирішити це питання, надає змогу не лише показати обладнання, яке буде використовуватись, у натуральному вигляді, а й продемонструвати його в дії.

Таким чином, вичерпно реалізується принцип наочності при підготовці до практичної частини занять, що надає змогу кожному курсанту в мінімально короткі строки освоїти обладнання безпосередньо під час проведення практичної роботи, а залишки часу використовувати для творчої експериментальної роботи.

Отже, можна зробити певний висновок, що застосування інноваційних педагогічних технологій в навчальному процесі дасть змогу краще адаптуватись курсантам та слухачам до умов навчання у ВНЗ МВС.

2.3 Особистісно орієнтовані технології в підготовці майбутнього педагога

Внаслідок демократичних тенденцій у житті суспільства освітні системи як його значущі складові, почали переносити акцент із масових педагогічних явищ на особистість студента, вивчення можливостей і обставин її індивідуального розвитку, умов саморозкриття і самореалізації людини на різних етапах її життєдіяльності. Ідея особистісно і практично орієнтованої підготовки майбутнього педагога почасти замовлена у вітчизняній психолого-педагогічній літературі теоретико-методологічного рівня (О.С. Падалка, І.Ф. Прокопенко, С.О. Сисоева, В.І. Євдокимов). Одним з його провідних завдань повинно стати створення такого освітньо-розвиваючого середовища, у результаті взаємодії з яким у майбутнього педагога формуються готовність до впровадження сучасних педагогічних технологій, розуміння ним своєї індивідуальної сутності, на підставі якої формується особистісна педагогічна концепція і технологія. На жаль, на сьогоднішній день проблема технологічної грамотності і культури педагога недостатньо розроблена в науці і практиці вітчизняної педагогічної освіти. [1; 82].

Ідея особистісно орієнтованої педагогічної освіти тільки починає визначатися на двох рівнях: повсякденному і науковому. На повсякденному рівні викладачами ВНЗ часто обговорюються ідеї: поваги до особистості студента і визнання її унікальності; діалогічного характеру лекцій і практичних занять, співробітництва і співтворчості як у навчальному процесі, так і в науково-експериментальній роботі; використання методів і прийомів часткової індивідуалізації навчання. У межах концептуальних підходів робляться поки що окремі, розрізнені спроби створення умов персоніфікації підготовки педагога.

Практичне значення розв'язання проблеми формування готовності майбутнього педагога до впровадження сучасних педагогічних технологій досить велике. ВНЗ сьогодні необхідні не просто хороші викладачі, а викладачі-технологи. викладачі-майстри, викладачі-новатори. Створення альтернативних типів ВНЗ, визнання за кожним ВНЗ права мати свій неповторний образ, працювати за авторськими програмами потребують викладачів з інноваційним мисленням, здатних усвідомлено взяти на себе відповідальність як за організм іншої людини, що постійно розвивається, так і ВНЗ як системи, що теж перебуває у розвитку. Відсутність в ВНЗ обов'язкової дисципліни, або хоча б спецкурсу, в якому в систематизованому вигляді викладався б особистісно орієнтований технологічний підхід до навчання і виховання, різко знижує загальний результат підготовки майбутнього педагога. Технологічна грамотність дає змогу йому глибше усвідомлювати своє істинне покликання, реальніше оцінити потенційні можливості, глянути на педагогічний процес із позицій його кінцевого результату. Тому, ми пропонуємо запровадити спецкурс іноваційні педагогічні технології.

Курс " іноваційні педагогічні технології " має дві основні мети: дидактичну - знайомство студента із широким спектром напрацьованих наукою і практикою іноваційні педагогічні технології, і розвиваючу - набуття навичок і досвіду здійснення педагогічної діяльності в різноманітних концептуальних системах. Досягнення цього можливе за умови засвоєння студентом ВНЗ повного обсягу філософських, психологічних, педагогічних і методичних дисциплін, знайомства з основними психолого-педагогічними поняттями, концепціями, педагогічними системами.

Педагоги і психологи все помітніше усвідомлюють гостро потребу у створенні та реалізації особистісного підходу до вихованця як одного з принципів організації навчально-виховної роботи. Такий підхід має сприяти більш цілеспрямованому, гармонійному розвиткові особистості студента як громадянина і творчого, професійно діючого працівника.

Розробка особистісного підходу - дуже складна теоретична і практична проблема її складність зумовлена передусім тією обставиною, що особистість є чи не найскладнішим утворенням у світі і одночасно - суб'єктом перетворення цього світу і самого себе. Серед спеціалістів набуває все більшого визнання думка, що всебічне дослідження і розвиток особистості - це фундаментальна комплексна наукова проблема, яка вимагає міждисциплінарного дослідження. Водночас ключову роль у розв'язанні цієї проблеми відіграє психологія, оскільки особистість - це передусім психічне новоутворення. Тому психологічні закономірності займають центральне місце у загальнонауковому уявленні про особистість, їі розвиток та діяльність.

У цьому контексті особистісний підхід доцільно розглядати як важливий психолого-педагогічний принцип, основу якого складає сукупність вихідних теоретичних положень про особистість та практичних методичних засобів, що сприяють її цілісному розумінню, вивченню та гармонійному розвитку. Інакше кажучи, особистісний підхід - це певний методологічний інструментарій, розробка якого має спиратися на синтез видобутих психологічною та педагогічною наукою закономірностей будови, функціонування та розвитку особистості.

Розв'язання проблеми побудови та впровадження особистісного підходу не слід розглядати спрощено, як таке, для якого достатньо лише взяти вже існуючі в науці принципи та знання про особистість, її розвиток, засоби його стимулювання й штучно об'єднати їх у певну сукупність теоретико-практичних понять і методів. Фактично ж, з огляду на стан дослідження проблеми особистості у сучасній психології іа педагогіці, майже усі необхідні й можливі психолого-педагогічні компоненти особистісного підходу потребують подальшої суттєвої доробки або корекції у різних аспектах і узгодження одне з одним у цілісному контексті.

Наукові передумови виникнення особистісного підходу поступово визначались у різноманітних дослідженнях особистості.

Гуманістичний підхід, як самостійний напрям в науці, виділився в 50-і роки XX століття, де людина розглядається як неповторна унікальна цілісність, якій притаманний певний ступінь свободи від зовнішньої детермінації завдяки тим цінностям, якими вона керується. Людина - це активна творча істота, тому вона має змогу впливати на свою долю. Гуманістичний підхід розглядає людину як відкриту можливість самоактуалізації, притаманну тільки людині.

З самого початку гуманістичний підхід (спочатку в межах гуманістичної психології) займався вивченням можливостей та обдарувань людини. Він аналізував такі явища, як любов, творчість, “Я” розвиток, організм, реалізація власних можливостей, вищі цінності буття, становлення, спонтанність, досвід, психічне здоров'я тощо. Цей підхід метою свого вивчення зробив здорового, творчого індивіда. На сьогоднішній день світова наука пов'язує з ним імена К. Гольдштейна, А. Маслоу, Дж. Олпорта, К. Роджерса, Р. Мея, Е. Фрома, К. Хорні, В. Франкла, Р. Бернса та ін. [9; 183].

Сучасні вимоги до формування особистісного підходу поступово визначалися у дослідженнях таких відомих психологів, як К.О. Абульханова-Славська, В.В. Давидов, В.О. Моляко, Л.М. Проколієнко, І.С. Якиманська, О.Г. Асмолов, В.В. Столін, В.О. Татенко, Т.М. Титаренко та ін.

У 70 - 90-ті роки питання необхідності особистісного підходу у психології та педагогіці неодноразово порушувались у працях В.О. Сухомлинського, І.С. Кона, А.В. Петровського, Б.О. Федоришина, І.Д. Беха та ін.

Особистісний підхід доцільно розглядати як важливий психолого-педагогічний принцип, як методологічний інструментарій, основу якого становить сукупність вихідних концептуальних уявлень, цільових установок, методико-психодіагностичних та психолого-технологічних засобів, які забезпечують більш глибоке цілісне розуміння, пізнання особистості студента і на цій основі - її гармонійний розвиток в умовах існуючої системи освіти. [4; 2].

Моральне начало у навчанні - це те, що протистоїть його по предметній спеціалізації, оскільки моральне ставлення до світу не залежить від природи об'єкта, що пізнається; воно поєднує всі сфери людських пошуків сильніше, ніж будь-які міжпредметні зв'язки. Існує тільки один спосіб реалізувати особистісний підхід у навчанні - зробити навчання сферою самоствердження особистості.

Особистісно стверджувальна ситуація - це та, яка актуалізує сили особистості.

Будь-які педагогічні успіхи зумовлені актуалізацією власних сил особистості викладача та студентів.

Особистісно-орієнтована освіта реалізується через діяльність, яка має не тільки зовнішні атрибути спільності, але й своїм внутрішнім змістом передбачає співробітництво, саморозвиток суб'єктів навчального процесу, виявлення їх особистісних функцій.

Особистісно орієнтована освіта спирається на фундаментальні дидактичні дослідження, присвячені особистісно розвиваючим функціям навчання та виховання. На теренах СНД дослідженням особистісно орієнтованої освіти опікуються І.С. Якиманська, В.В. Сєриков, І.Д. Бех, В.В. Рибалка та ін.

Особистісно орієнтоване навчання - це таке навчання, центром якого є особистість людини, її самобутність, самоцінність, суб'єктний досвід кожного спочатку розкривається, а потім узгоджується зі змістом освіти. [10; 8].

Якщо в традиційній філософії освіти соціально-педагогічні моделі розвитку особистості описувались у вигляді ззовні заданих зразків, еталонів пізнавальної діяльності, то особистісно орієнтоване навчання виходить з визнання унікальності суб'єктного досвіду самого студента, як важливого джерела індивідуальної життєдіяльності. Таким чином, відбувається "зустріч" того, що задається та суб'єктного досвіду, його "окультурювання", збагачення. Визнання студента головною фігурою всього освітнього процесу і є особистісно орієнтована педагогіка.

Психологія та педагогіка, які впродовж багатьох років декларували розвиток здібностей особистості та особистості в цілому як мету, не могли реально інструментувати освітній процес. У педагогіці не були розроблені відповідні освітні технології; існуючі ж були зорієнтовані на інформативну, а не на розвиваючу функцію.

При такому розумінні особистісно орієнтованого підходу людина спочатку особистістю не визнавалась, а ставала нею в результаті цілеспрямованого педагогічного впливу, за умов спеціальної організації навчання та виховання.

Сьогодні роблять спроби побудови іншої особистісно орієнтованої системи навчання. Вона спирається на такі вихідні положення:

1. Пріоритет індивідуальності, самоцінності, самобутності людини як активного носія суб'єктного досвіду, що склався задовго до впливу спеціально організованого навчання в ВНЗ (студент не стає, а від самого початку є суб'єктом пізнання).

2. При конструюванні та реалізації освітнього процесу необхідна особлива робота викладача з виявлення суб'єктного досвіду кожного студента.

3. В освітньому процесі відбувається "зустріч" суспільно-історичного досвіду, що задається навчанням, та суб'єктною досвіду студента.

4. Взаємодія двох видів досвіду студента повинна відбуватись не по лінії витиснення індивідуального, наповнення його суспільним досвідом, а шляхом їх постійного узгодження, використання всього того, що накопичене студентом в його власній життєдіяльності.

5. Розвиток студента як особистості (його соціалізація) відбувається не тільки шляхом оволодіння ним нормативною діяльністю, але і через постійне збагачення, перетворення суб'єктного досвіду як важливого джерела власного розвитку.

6. Головним результатом навчання повинно бути формування пізнавальних здібностей на підставі оволодіння відповідними знаннями та уміннями. [27; 187].

Метою особистісно орієнтованого навчання є процес психолого-педагогічної допомоги студенту в становленні його суб'єктності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначенні. Особистісно орієнтований підхід з'єднує виховання та освіту в єдиний процес допомоги, підтримки, соціально-педагогічного захисту, розвитку, підготовки її до життєтворчості тощо.

Як головні завдання особистісно орієнтованого навчання можна виділити такі:

розвинути індивідуальні пізнавальні здібності кожного студента;

максимально виявити, ініціювати, використати, "окультурити" індивідуальний (суб'єктний) досвід;

допомогти особистості пізнати себе, самовизначитись та самореалізуватись, а не формувати попередньо задані якості;

сформувати в особистості культуру життєдіяльності, яка дає змогу продуктивно будувати своє повсякденне життя, правильно визначати поведінку лінії життя;

формування культури життєдіяльності особистості є вищою метою особистісно орієнтованих систем та технологій.

Зміна змісту освіти на сьогоднішньому етапі розвитку вітчизняної вищої школи веде до зміни її технологій, надає їй особистісної спрямованості. Технологізація особистісно орієнтованого освітнього процесу передбачає спеціальне конструювання навчального тексту дидактичного матеріалу, методичних рекомендацій до його використання, типів навчального діалогу, форм контролю за особистісним розвитком студента в ході навчально-пізнавальної діяльності. Тільки при реалізації принципу суб'єктності освіти можна говорити про особистісно орієнтовані технологи..

Найпростішою ланкою, з якої складається особистісно орієнтована технологія є особистісно орієнтована педагогічна ситуація. Це така навчальна ситуація, опинившись в якій студент повинен шукати смисл, пристосувати й до своїх інтересів, побудувати образ чи модель свого життя, вибрати творчий момент, дати критичну оцінку. Таке завдання неможливо вирішити тільки на рівні знань та репродукції. Тут немає простих відповідей, рішень та істин. Проживання та вихід з такої ситуації - не минуле та майбутнє студента, а його сучасне.

До особистісно орієнтованих технологій різні автори відносять сьогодні різноманітні технології, загальноприйнята класифікація поки що відсутня.

Вальдорфська педагогіка є однією з різновидів втілення ідей "гуманістичної педагогіки". Вона може бути охарактеризована як система самопізнання і саморозвитку індивідуальності при партнерстві з викладачем, у двоєдності чуттєвого і понад чуттєвого досвіду духу, душі і тіла. В основі вальдорфської педагогіки лежить найцікавіше антропософське вчення про індивідуальність людини, основні компоненти якої є тіло, душа і дух. Р. Штейнер писав про чотири могутніх галузі цивілізації - пізнання, мистецтво, релігію і моральність, які можуть гармонійно поєднуватися в одному корені - людському "Я". Це "Я" виступає у трьох головних функціях людської душі - волі, почуттях та мисленні, які знаходяться у стані неперервного руху. Мета вальдорфської школи в тому, щоб протягом тривалого часу розвивати здібності, а не збирати знання. Головне завдання викладача вальдорфської школи - допомогти студенту в духовно-душевному самовизначенні, створити максимальні умови для розвитку та закріплення й індивідуальності. [12; 75].

При індивідуальній роботі кожен студент працює самостійно, темп його роботи визначається ступенем цілеспрямованості, розвитку інтересів, нахилів.

Темп роботи залежить також від навчальних можливостей, підготовленості.

Індивідуальній навчальній діяльності не властива пряма взаємодія студентів між собою, а контакти з викладачем обмежені та нетривалі. В індивідуальній навчальній роботі діяльність слабких студентів приречена на невдачу, тому в них є прогалини в знаннях, недостатня сформованість умінь і навичок навчальної самостійної роботи. Всі недоліки фронтальної та індивідуальної діяльності вдало компенсує групова.

Традиційно у ВНЗ така задача ніколи не висувалась, бо головним вважалось "уміння організувати себе і своє робоче місце". Тому формування здібності навчити самого себе, а значить - змінити себе в бік покращення (розвитку, подолання лінощів, своєї обмеженості) вже є новаторським, творчим підходом до студента, як до суб'єкта навчально-виховного процесу. Не менш важливим для цього є такий засіб, як рефлексія, за допомогою якої студент встановлює та розширює межі свого пізнання. Він допомагає виявляти мету та засоби її наближення, виконання.

Організація роботи студента над навчальним проектом - технологія особистісно орієнтованого навчання в процесі конкретної праці особи на підставі його вільного вибору, з урахуванням його інтересів. У свідомості студента це виглядає таким чином: " Все, що я пізнаю, я знаю, для чого мені потрібно і де я можу ці знання застосувати". Для педагога - це прагнення знайти розумний баланс між академічними і прагматичними знаннями, уміннями та навичками. Навчальне проектування орієнтоване передусім на самостійну діяльність учнів індивідуальну, парну або групову, яку учні виконують протягом визначеного відрізку часу.

Таким чином, суть проектної технології - стимулювання інтересу студентів до певних проблем, які передбачають володіння визначеною сумою знань, та через проектну діяльність, яка передбачає розв'язання однієї або цілого ряду проблем, показ практичного застосування надбаних знань. Від теорії до практики, гармонійно поєднуючи академічні знання з прагматичними, дотримуючись відповідного їх балансу на кожному етапі навчання. Метою навчального проектування є створення педагогом таких умов під час освітнього процесу, за яких його результатом є індивідуальний досвід проектної діяльності студента.

Сутність технології колективного творчого виховання - формування особистості в процесі роботи на користь інших людей в організації певного способу життя колективу, де все грунтується на засадах моральності та соціальної творчості. Технологія колективного творчого виховання дає можливість вдосконалювати пізнавально-світоглядну, емоційно-вольову та дійову сфери особистості студента та педагога. Ця технологія - особисто орієнтована, бо кожному індивіду знайдеться справа для душі, яку вона може організувати зробити найкраще. Сьогодні вона керує, організовує, творить спільно з іншими такими ж зацікавленими людьми. Завтра, цей же студент з такою ж зацікавленістю візьме участь у новій колективній творчій справі, але вже в ролі виконавця. Ця технологія об'єднує ділову та міжособистісну сфери діяльності людини.

Педагогічна технологія "Створення ситуації успіху" є особистісно орієнтованою. Ситуація успіху - це суб'єктивний психічний стан задоволення наслідком фізичної або моральної напруги, виконавця справи, творця явища. Ситуація успіху досягається тоді, коли сама особа визначає цей результат як успіх. Кожному педагогу слід звернути увагу на це положення. Об'єктивна успішність діяльності студента - це успіх зовнішній, так як якість результату оцінюється свідками дійства. Усвідомлення ситуації " успіху" самим же студентом, розуміння її значимості виникає у суб'єкта після здолання такої боязкості, невміння, незнання, психологічного утиску та інших видів труднощів.

Таким чином, призначення особистісно орієнтованої освіти і технологій полягає в підтримці та розвитку природних якостей особистості, її здоров'я та індивідуальних здібностей, наданні допомоги у становленні її суб'єктності, соціальності, культурної ідентифікації, творчої самореалізації особистості.

2.4 Технологія формування і підтримки готовності студента до оволодіння змістом заняття

Заняття вимагає не тільки активності викладача, але і високої активності студента. Якщо він сам не хоче зробити зміст освіти надбанням своєї свідомості, якщо не додає досить великих зусиль для цього, якщо він пасивний, то ефект буде близький до нуля. Неможливо навчити студента, якщо він сприймає викладача не повністю, студента байдужого, сонного, який десь "літає", розслабленого, у якого, як говорять, по вусах тече, а в рот не попадає. Спробу навчити можна порівняти з наповненням бездонної бочки водою. Потрібно домогтися, щоб на занятті кожен студент хотів якісно засвоїти все те, чому його навчають, був психологічно активний, намагався і напружено працював, тобто знаходився в стані готовності до оволодіння навчальним матеріалом від початку до кінця заняття. Такий стан як би відкриває особу, що навчається назустріч зусиллям викладача, схоже на "апетит" до поглинання навчального матеріалу і бажання його "заковтнути".

Готовність студента до оволодіння змістом заняття, навчанню на кожнім занятті має багатофакторну обумовленість. Виявлена пасивність, недбайливість студента - гіркий плід, вирощений на ґрунті недооцінки або низькою ефективністю роботи з формування його особистості. Але все-таки не все так безнадійно. Багато чого залежить від особливостей заняття, на якому він присутній: його зміст, організація, методики, дії викладача. Можливості викладача небезмежні, але й не такі аж малі. Правду кажуть, що всі викладачі поділяються на три групи: тих, кого неможливо слухати, тих, кого можна слухати і тих, кого неможливо не слухати. Педагогічна культура і майстерність останніх така, що вони підкорять будь-яку аудиторію, підпорядковують її своєму впливу, навіть якщо вона спочатку була не настроєна слухати. Основні особливості технології цієї роботи такі:

заняття може дати максимальний ефект, якщо викладач не зводить свою задачу до викладу навчального матеріалу, а одночасно, паралельно з нею, орієнтований на вирішення задачі формування і підтримки готовності студентів до оволодіння навчальним матеріалом на кожнім занятті;

заняття треба проводити з підйомом, повною самовіддачею, гарним настроєм на нього, що заразливо транслюються на студентську аудиторію. Якщо у викладача відношення до заняття як до тягаря, повинності, якщо його думки зайняті іншими турботами, якщо він чимось розстроєний, то все це неминуче відбивається на вираженні його обличчя, очей, загальному вигляді, тоні голосу, навіть викладі змісту й одночасно на настрій студентів;

заняття повинне бути цікавим;

постійно залучати й утримувати увагу студентів. К.Д. Ушинський порівнював увагу з "дверима душі": є увага - "двері" відкриті, немає - "двері" закриті й у свідомість слова викладача не проникають. А.Ф. Коні писав: "Щоб лекція мала успіх, треба 1) завоювати увагу слухачів і 2) втримати увагу до кінця виступу. Досягається це на всіх заняттях:

а) підбором приваблюючого увагу змісту, відомостей, прикладів, рекомендації;

б) різноманіттям і комбінуванням характеру навчального матеріалу (не тільки теоретичних положень, але і доказів, цифр, таблиць, прикладів їх практики, даних наукових досліджень, цитат, практичних рекомендацій, висновків і ін.);

в) розмаїтістю і комбінуванням методів не тільки у всій роботі, але і на кожнім занятті (розповідь, роз'яснення, розбір, показ, питання до аудиторії, відповіді на запитання, обговорення, перевірка засвоєння, зміни навчальної обстановки, контрольні заходи, завдання й ін.);

г) багатством використовуваних мовних і немовних прийомів (зміни гучності голосу, інтонацій, наголосів, темпу і ритму проголошення слів, виразність міміки і жестів, зміни пози і місця знаходження в навчальному приміщенні і т.п.). Буває, що викладач виявляє, що важливе положення, яке він виклав, не привернуло уваги студентів і більшість не записувала його в конспект. Варто повторити його, вимовляючи повільно, немов диктуючи, і аудиторія немов прокинеться, почавши дружно робити запис;

д) стилем викладу "під конспектування". Конспектування на заняттях нормативно не обов'язкове, але коли студент хоче мати гарний конспект і веде його, він обов'язково буде уважний на занятті. Варто заохочувати конспектування, особливо коли підручника немає чи він застарів. Заохочувальну роль виконує стиль, що відрізняється суворою логікою викладу, чітким структуруванням, виділенням переходів від однієї структурної одиниці до іншої, уповільненням темпу викладу (близьким до диктування) у місцях, що студенту варто було б відзначити в конспекті. При вдалому викладі матеріалу викладачем самі студенти переконуються, наскільки гарний і корисний короткий, змістовний і чітко структурований конспект (а не "суцільнотягнена" стенограма матеріалу). Це стимулює увагу на наступних заняттях;

е) управлінням увагою прямими звертаннями до аудиторії ("Зверніть увагу на... "), напрямком його кінчиком указки, періодичними розслабленнями (рятуючи від необхідності напружено конспектувати, приводячи й описуючи приклади, змінюючи труднощі викладу, затримуючи на детальному розгляді якогось питання, звертаючи до аудиторії, використовуючи жарти, усуваючи причини, що відволікають студентів і породжують неуважність, з огляду на стомлення студентів до кінця заняття, дня, тижня), говорячи досить голосно, щоб усі чули і достатньо тихо, щоб слухали;

ж) вибором форм, організації і методів проведення заняття, що стимулюють увагу. Загальне правило чим менше студент сидить, підперши голову рукою, і чим більше він щось робить (пише, розглядає, берет в руки, розбирає, допомагає, рухається й ін.), тим він уважніше, тим краще засвоює навчальний матеріал.

Отже, в залежності від методики проведення заняття викладачем, від того як він себе поставить буде проявлятися цікавість та бажання студентів до навчання. В даній технології чітко окреслені основні компоненти діяльності викладача, подані рекомендації щодо підвищення ефективності проведення занять.

Миколаївський національний університет імені В.О.Сухомлинського

Кафедра теорії і методики фізичного виховання та здоров’я людини

ЛЕКЦІЯ № 7

Особистісно орієнтована освіта і нові педагогічні технології

з дисципліни «Нові технології у ФВ»

Виконавець:

доцент Лелека В.М.

Зав. кафедрою,

Доктор біологічних наук професор І. М. Рожков

Особистісно орієнтована освіта і технології

Ідея особистісно орієнтованої педагогічної освіти тільки починає визначатися на двох рівнях: повсякденному і науковому. На повсякденному рівні викладачами педагогічних ВНЗ часто обговорюються ідеї: поваги до особистості студента і визнання її унікальності; діалогічного характеру лекцій і практичних занять; співробітництва і співтворчості як у навчальному процесі, так і в науково-експериментальній роботі; використання методів і прийомів часткової індивідуалізації навчання. У рамках концептуальних підходів робляться поки що окремі, розрізнені спроби створення умов персоніфікації підготовки вчителя (В.А.Семиченко).

Розробка особистісного підходу – дуже складна теоретична і практична проблема. Її складність зумовлена перш за все тією обставиною, що особистість є чи не найскладнішим утворенням у світі і одночасно – суб’єктом перетворення цього світу і самого себе. Серед спеціалістів набуває все більшого визнання думка, що всебічне дослідження і розвиток особистості – це фундаментальна комплексна наукова проблема, яка вимагає міждисциплінарного дослідження. Водночас ключову роль у розв’язанні цієї проблеми відіграє психологія, оскільки особистість – це передусім психічне новоутворення. Тому психологічні закономірності займають центральне місце у загальнонауковому уявленні про особистість, її розвиток та діяльність.

У цьому контексті особистісний підхід доцільно розглядати як важливий психолого-педагогічний принцип, основу якого складає сукупність вихідних теоретичних положень про особистість та практичних методичних засобів, що сприяють її цілісному розумінню, вивченню та гармонійному розвитку. Інакше кажучи, особистісний підхід – це певний методологічний інструментарій, розробка якого має спиратися на синтез видобутих психологічною та педагогічною наукою закономірностей будови, функціонування та розвитку особистості.

Розв’язання проблеми побудови та запровадження особистісного підходу не слід розглядати спрощено, як таке, для якого достатньо лише взяти вже існуючі в науці принципи та знання про особистість, її розвиток, засоби його стимулювання і штучно об’єднати їх у певну сукупність теоретико-практичних понять і методів.

Фактично ж, з огляду на стан дослідження проблеми особистості у сучасній психології та педагогіці, майже усі необхідні й можливі психолого- педагогічні компоненти особистісного підходу потребують подальшої суттєвої доробки або корекції у різних аспектах і узгодження одне з одним у цілісному контексті.

Найпростішою ланкою, з яких складається особис

Дата добавления: 2013-12-12