Ведущая деятельность

Вопрос 1: ССР, ВД, ОН и развитие личности дошкольника.

Вопрос 4: Кризис трех лет

Вопрос 3: Становление самосознания.

Память

Воображение

Для развития воображения в раннем возрасте важно то, что начинает формироваться знаковая функция сознания, т.е. усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого. Начав устанавливать связь между предметом-заменителем и обозначаемым предметом, ребенок впервые приобретает возможность представлять себе то, о чем ему рассказывает взрослый, или что изображено на рисунке. К концу раннего детства появляются первые собственные сочинения ребенка – сказки, рассказы, истории. При этом основной прием агглютинация – склеивание. Герои сказок носят конкретный характер (свои дедушка и бабушка).

Воображение носит воссоздающий характер. Оно еще не активное, творческого воображения еще нет. Ребенок воспроизводит действия, показанные взрослым. Маленький ребенок не способен еще что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле.

Память в раннем детстве развивается чрезвычайно интенсивно, особенно двигательная и эмоциональная. Память принимает участие в развитии всех видов познавательной деятельности.

Доминирует непроизвольная память – дети до трех лет в основном запоминают то, что запомнилось само – повторяющиеся, яркие, необычные впечатления, ритмичные речевые сочетания. В основном это узнавание, хотя ребенок может уже и непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше – ему что-то вспоминается.

Поскольку память является как бы продолжением восприятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт. Раннее детство забывается так же, как и младенчество.

К концу раннего детства происходит зарождение самосознания, становление образа себя. К составляющим этого образа И.И.Раку относит: узнавание себя на фотографии, чувство собственности, чувство эмпатии, отношение к себе: «Я – хороший», «Я – красивый».

В развитии образа «Я» выделяется 4 этапа:

I период (1 – 1,5 года) – происходит начальное формирование перечисленных комплексов. Ребенок начинает узнавать себя на фотографии, в зеркале (к 1.5 годам при специальном обучении), пользуется своим именем в общении. У 50% фиксируется чувство собственности «моя игрушка». У 20% отмечается полоролевая идентификация – «я – мальчик» или «я – девочка», у стольких же имеется знание о себе – «я – хороший». В этот микропериод у ребенка формируется в целом положительное эмоциональное отношение к себе.

II период (1,5 – конец 2 года) – у детей происходит дифференциация представлений:

· Все дети демонстрируют чувство собственности

· 90% безошибочно узнают себя в зеркале и на фотографии. Пример: американские психологи провели такой эксперимент: детей подвидили к зеркалу, затем незаметно касались носа каждого ребенка, оставляя на нем пятнышко красной краски. Снова посмотрев в зеркало, дети до 2 лет никак не реагировали на испачканные носы, не относя к себе красные пятна, увиденные в зеркале. А большинство двухлетних детей, увидев свое отражение, дотрагивались пальцами до носа, – следовательно, узнавали себя.

· 80% имеют устойчивые знания о себе как о девочке или мальчике

· 70% демонстрируют чувство эмпатии

III период (конец 2 года – начало 3 года) – у детей сформированы все элементы представлений о себе.

IV период (второе полугодие 3 года) – возрастает роль индивидуального опыта в ходе формирования образа себя. Обостряется чувствительность к успеху и неудачам, к оценкам со стороны взрослых.

Таким образом, к концу 3 года жизни ребенок начинает осознавать себя как самостоятельную личность со своими собственными желаниями, а также свои возросшие возможности (например, по самообслуживанию).•Сравнивает себя со взрослыми и хочет быть похожим на них во всем. Половая идентификация свидетельствует о том, что ребенок научился среди окружающих выделять мальчиков и девочек. Он знает, какие требования общество предъявляет мужчинам и женщинам. Социальное ожидание приводит к социальной готовности ребенка.

К 3-м годам задача психологического отделения от матери решена. Свидетельством этого становится местоимение «Я». Пример: Ребенку 2 года 4 месяца. Изучаем понятия "я" и "ты". Началось все с того, что ребенок, показывая на маму и папу, стал называть "мама", "папа", показала на себя и зависла. Недели 2 тренировались, но "Поля" сказать не может. Зато показывает на себя и говорит "я", я говорю "правильно, ты", она опять на себя – "ты", я – "нет, не ты, а я". Короче, запутались обе.

В результате меняется отношение ребенка к взрослому, что выражается, прежде всего, в стремлении к автономии и противопоставлении своих желаний желаниям и требованиям взрослых. Взрослый же ни объективно, ни субъективно не может перестроить своего отношения к ребенку, полностью удовлетворить его стремление к самостоятельности. Возникает кризис трех лет.

Новообразованиями кризиса трех лет являются перестройка позиции ребенка по отношению к взрослому; стремление к самостоятельности; притязания на признание со стороны взрослого.

Суть кризиса трех лет заключается в попытке психологической эмансипации «Я» ребенка от окружающих его взрослых, которая сопровождается рядом специфических проявлений – негативной симптоматикой кризиса и комплексом положительных перемен.

Первый комплекс симптомов кризиса, или апогей кризиса трех лет, характеризуется появлением так называемого семизвездия симптомов: негативизма, упрямства, строптивости, своеволия, протеста-бунта, обесценивания, деспотизма – ревности (Л.С. Выготский вслед за Э.Келер).

Негативизм – наиболее очевидный симптом наступления кризиса. Это – негативная реакция на предложение со стороны взрослых. Не следует путать с непослушанием. Это реакция не на содержание действия, а на само предложение. Ребенок отказывается делать что-то только потому, что его об этом попросили. Ребенок поступает даже вопреки своему желанию. Негативизм всегда социально окрашен, т.к. он обращен взрослым, причем не всем, а определенным людям: одному из родителей, воспитательнице и др. Пример: мальчик хотел рисовать, ему разрешили. Хочется рисовать и хочется сделать наоборот. Он нашел выход: расплакался и потребовал, чтобы ему запретили. После исполнения этого желания с удовольствием принялся за рисунок. Пример: читают стихи наоборот: «я не ежик, у меня не восемь ножек, по дорожке я не побегу и т.д.». Из этих примеров видно, что меняется сама мотивация поведения ребенка. Раньше в наглядной ситуации сразу возникало желание сделать что-то, а сейчас ребенок способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. Поведение ребенка определяется не желанием, а отношением со взрослым. Мотив поведения уже находится вне ситуации.

Упрямство – такая реакция, когда ребенок настаивает на чем-то не потому, что этого очень хочет, а потому, что он это потребовал. По сути ребенок требует, чтобы с ним считались как с личностью.

Строптивость – направлена против норм воспитания, сложившихся ранее. Строптивое отношение ко всему образу жизни, который сложился раньше.

Своеволие – тенденция к самостоятельности. Ребенок хочет все сделать сам.

Протест-бунт – ребенок воюет с окружающими, находится в постоянном конфликте с ними.

Обесценивание – ребенок начинает ругаться. Причем, обесценивается все: от игрушек до родителей.

Деспотизм-ревность – желание проявлять деспотическую власть по отношению к окружающим («ты никуда не пойдешь!»). В семье с несколькими детьми этот симптом может быть замещен ревностью к младшим или старшим.

Второй комплекс симптомов, т.е. последствия основных симптомов, делится на две группы.

1) Симптомы, которые вытекают из установки ребенка на самостоятельность. Из-за потребности изменения социальных отношений, ребенок вступает в целый ряд внешних и внутренних конфликтов. Реакции на эти конфликты могут иметь крайние проявления: ночные страхи, неспокойный сон, энурез (ночное недержание мочи); резкие затруднения речи, заикание; гипобулические припадки (ребенок трясется, бросается на пол, стучит руками и ногами).

2) осложнениями кризиса трех лет могут стать невротические и психопатические симптомы.

Главная особенность кризиса – перестройка социальных отношений. Все симптомы кризиса вращаются вокруг центральной оси «Я и окружающие люди».

1. Мотив негативного поступка заложен не в содержании самой деятельности, к которой вы его приглашаете, а в отношении к вам.

2. Негативная реакция проявляется не в том, что ребенок отказывается от поступка, а в том, чтобы сделать «наоборот», т.е. проявить акт независимого поведения по отношению к тому, о чем его просят.

Таким образом, ребенок начинает мотивировать свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношением к другим людям.

Впрочем, некоторые дети практически не обнаруживают негативных проявлений кризиса или быстро их преодолевают.

Позитивная сторона кризиса трех лет состоит в появлении положительных качественных новообразований личности ребенка. К ним относят «систему Я», потребность в реализации и утверждении собственного Я (Л.И.Божович), личное действие и сознание «я сам» (Д.Б.Эльконин), «гордость за достижения» (Т.В.Гуськова).

Комплекс положительных преобразований разворачивается в трех направлениях:

1 к предметному миру;

2 к другим людям;

3 к себе.

Например, «гордость за достижения» проявляется следующим образом.

Во-первых, появляется стремление к достижению результата своей деятельности – дети долго и настойчиво манипулируют предметом, перебирают варианты действия с ним, отыскивают нужный, практически не отвлекаясь. Неудача, как правило, не приводит к отказу от задуманного: дети обращаются за помощью к взрослому, ищут другие решения пути к конечной цели.

Во-вторых, достигнув желаемого, дети стремятся тут же продемонстрировать свои успехи взрослому, без одобрения которого эти успехи в значительной степени теряют свою ценность. Отрицательное или безразличное отношение взрослого к результату их деятельности вызывает у детей аффективные переживания, побуждающие с удвоенной энергией добиваться внимания и положительной оценки.

В-третьих, у детей появляется обостренное чувство собственного достоинства, что выражается в обидчивости и повышенной чувствительности к признанию достижений, эмоциональных вспышках по пустякам, бахвальстве, преувеличениях.

Взрослый предстает как знаток и ценитель детских достижений. Поэтому малыш начинает с особым пристрастием воспринимать оценки, искать и требовать похвалы и тем самым утверждать себя. Одобрение и признание со стороны взрослого рождают у малыша чувство гордости за свои достижения. Признание окружающих преобразуют его чувства, испытываемые раньше при достижении результата: из радости и огорчения эти чувства превращаются в переживания успеха-неуспеха. Предметный мир становится для ребенка не только миром практического действия, миром познания, но и сферой самореализации.

СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ

Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте – познание социальных отношений, существующих в мире взрослых людей, вокруг этих отношений «вращается» вся активность ребенка, все развитие в дошкольном возрасте.

Дошкольный возраст – это период активного освоения социального пространства. Ребенок постигает особенности человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, через игровые отношения и общениесосверстниками.

Во взаимоотношениях с другими людьми – взрослыми и сверстниками – находится теперь источник переживаний ребенка. Дошкольник чрезвычайно зависит от отношения окружающих к нему. Если они относятся к ребенку ласково, проявляют к нему внимание, он испытывает чувство уверенности, защищенности. Это имеет определяющее значение для нормального психического и личностного развития ребенка, выработке у него положительных качеств и доброжелательного отношения к окружающим.

Изменения в социальной ситуации развития существенно отличают ее от условий предыдущего этапа по двум основаниям:

– появляется ориентация на совместную деятельность со сверстником, появляется так называемое «детское сообщество»;

– увеличивается количество и усложняется качество требований со стороны взрослых, предъявляемых к поведению дошкольника: соблюдение правил и норм общественной морали. Дошкольный возраст – это возраст социализации.

Характеризуя дошкольный возраст, Д.Б. Эльконин писал, что социальная ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым распадается, ребенок все больше стремится к самостоятельности: «Тенденция естественна и понятна. Так как ребенок уже открыл, что существуют взрослые, то перед ним возникает сложный мир взрослых людей. До этого времени ребенок привык жить вместе со взрослыми. Эта тенденция сохраняется, но должна быть другая совместная жизнь – жизнь ребенка в жизни взрослых. Но ребенок не может еще принять участия в той жизни, которую ведут взрослые, и тенденция превращается в идеальную форму совместной со взрослыми жизни. Такой формой идеальной совместной жизни со взрослыми становится для ребенка игра».

Ролевая игра появляется в дошкольном возрасте. Это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ – мамы, доктора, водителя, пирата – и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но, хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.

Итак, социальная ситуация развития в дошкольном возрасте – познание социальных отношений, существующих в мире взрослых людей, вокруг этих отношений «вращается» вся активность ребенка, все развитие в дошкольном возрасте, а ведущая деятельность дошкольника – игра. Именно в игре ребенок может взять на себя роль взрослого и «прожить» некоторые ситуации из мира взрослых, которые он наблюдает в жизни, которые, как ему представляется, являются содержанием этой самой взрослой жизни.

Что необходимо иметь ребенку, чтобы появилась игра?

§ определенный уровень развития предметных действий

§ коренное изменение отношений ребенка со взрослыми: ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться

§ частое полноценное общение со взрослыми

§ разнообразные впечатления от окружающего мира

§ различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции

Игра «вырастает» из предметно-манипулятивной деятельности в конце раннего детства. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, и раньше он действовоал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Как пишет Эльконин, он смотрел на предмет через взрослого, «как через стекло».

Помимо необходимого уровня развития предметных действий, для появленния игры нужно коренное изменение отношений ребенка со взрослыми. Около 3 лет ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться. В то же время, игра социальна и по своему происхождению, и по содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, железки, стружки и прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Поставьте для него коробку в дальний угол, и ребенок получит возможность более интересно играть, развивая свое воображение. Пример: я нашла осколки разбившегося стакана или фужера, собрала в коробок, принесла домой и фантазировала, что это разбился хрустальный бокал, как он разбился и т.д.

Итак, на границе раннего и дошкольного детства возникают первые виды детских игр. Это уже известная нам режиссерская игра (используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом). Одновременно с ней или несколько позже появляется образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам, в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик.

Пример. У Жана Пиаже можно найти примеры образно-ролевых игр. Его дочь, наблюдавшая во время каникул старую деревенскую колокольню, слышавшая колокольный звон, остается под впечатлением увиденного и услышанного долгое время. Она подходит к столу своего отца и, стоя неподвижно, воспроизводит оглушительный шум. «Ты же мне мешаешь, ты же видишь, что я работаю». – «Не говори со мной, – отвечает девочка. – Я – церковь».

Пример. В другой раз дочь Ж. Пиаже, зайдя на кухню, была потрясена видом ощипанной утки, оставленной на столе. Вечером девочку находят лежащей на диване. Она не двигается, молчит, не отвечает на вопросы, затем раздается ее приглушенный голос: «Я – мертвая утка».

Режиссерская и образно-ролевая игры становятся источниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Следует отметить, что возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых, уже освоенных, – все они сохраняются и продолжают совершенствоваться. В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером, который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш. Это – большинство подвижных, спортивных и печатных игр.

С тем, чтобы проследить развитие игры, рассмотрим вслед за Д.Б. Элькониным становление ее отдельных компонентов и уровни развития, характерные для дошкольного возраста.

Дата добавления: 2013-12-12