Общенаучные подходы к рассмотрению проблемы

Глава I

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ББК Ч 360

ББК Ч 360

К 66

Рецензенты

доктор педагогических наук, профессор

О. Л. Алексеев

доктор педагогических наук, профессор

А.А. Дмитриев

	Коркунов В. В. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья в Уральском регионе: Учебное пособие./ Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2009

ISBN 5-7186-0367-7

В пособии рассматриваются вопросы возникновения и развития системы специального образования в Уральском регионе с позиций историко-генетического подхода, направленной на удовлетворение особых образовательных потребностей детей с нарушениями психофизического здоровья предлагаются социально ориентированные модели ее развития в контексте региональной практики и научных исследований, в течение ряда лет проводимых коллективом сотрудников кафедры специальной педагогики и психологии Уральского государственного педагогического университета под руководством автора.

Работа предназначена для студентов, обучающихся по специальностям: «Олигофренопедагогика», «Специальная психология», «Логопедия», «Специальная дошкольная педагогика и психология», «Сурдопедагогика», «Тифлопедагогика», слушателей курсов повышения квалификации, педагогов-дефектологов, работников управления системами общего и специального образования.

КОРКУНОВ Владимир Васильевич

Образование детей с ограниченными возможностями здоровья в Уральском регионе. Учебное пособие

Редактор и корректор Л. Н. Лексина

Компьютерный набор и оригинал-макет Л. Н. Лексина

ЛР № 040330 от 18.04.97

Подписано в печать. Формат 60х84/16. Бумага для множ. аппаратов. Печать на ризографе. Усл. печ. л.. Уч. изд. л..

Тираж 500 экз. Заказ

Оригинал-макет изготовлен и отпечатан в отделе множительной техники Уральского государственного педагогического университета

620219 Екатеринбург, ГСП-135, просп. Космонавтов, 26

ISBN 5-7186-0367-7 © КОРКУНОВ В. В., 2009

Введение ………………………………………………

ГЛАВА I. ЭВОЛЮЦИЯ ВЗГЛЯДОВ НА РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ И РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Общенаучные подходы к рассмотрению проблемы

1.2. Значение позитивистского подхода в оценке ребенка и разработке систем общего и специального образования

1.3. Роль интерпретативного подхода в изменении представлений о ребенке в системе общего и специального образования

1.4. Гетерологический подход — иная модель развития специального образования и представлений о ребенке в меняющемся педагогическом пространстве

ГЛАВА II. ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРК РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ОКАЗАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В УРАЛЬСКОМ РЕГИОНЕ

2.1.Ранний этап возникновения и становления помощи детям, нуждающимся в опеке и попечительстве в Уральском регионе

2.2.Развитие общего образования и его влияние на зарождение педагогической помощи детям с ОВЗ на Урале

2.3.Открытие первых учреждений и становление системы специального образования в Уральском регионе в конце ХIХ – начале ХХ вв.

2.4.Состояние специального образования на Урале в первые годы советской власти

2.5.Совершенствование системы специального образования в Уральском регионе в 30-е – 90-е гг. ХХ века

2.6.Характеристика современного этапа развития специального образования в Уральском регионе

ГЛАВА III. СОСТОЯНИЕ ТЕОРИИ, МЕТОДОЛОГИИ И ПРАКТИКИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УРАЛЬСКОМ РЕГИОНЕ В КОНЦЕ ХХ – НАЧАЛЕ ХХI в.в.

3.1. Неоднозначность подходов к понятию «система специального образования»

3.2. Модели интегрированного обучения детей с ОВЗ в конце ХХ – начале ХХI в.в.

3.3. Изменение взглядов на ребенка с ограниченными возможностями в системе образования в конце ХХ века и их воздействие на систему специального образования

3.4. Проблемы и противоречия в системе специального образования Уральского региона в последнее десятилетие XX века и пути их решения

ГЛАВА IV. МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК МЕТОД НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЙ НА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УРАЛЬСКОМ РЕГИОНЕ В НАЧАЛЕ ХХI в.: ИННОВАЦИОННЫЙ АСПЕКТ

4.1.Общетеоретические подходы к процессу моделирования

4.2.Образовательная модель и место ребенка в ней: теоретический аспект

4.3.Современные практико-ориентированные модели специального образования и их эволюция в контексте решения региональных проблем

4.4.Концептуальная модель специального коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта и программа, направленная на совершенствование индивидуального подхода к учащимся в учебно-воспитательном процессе

4.4.1. Содержание и предназначение частей и разделов Программы

4.4.2. Механизм программирования индивидуальной коррекционно-развивающей работы в условиях школы

4.5. Реформирование традиционных моделей специального образования в Уральском регионе: цель, задачи и принципы

4.6. Особые потребности детей и условия их удовлетворения в системе специального

образования

4.7. Специальные образовательные стандарты и создание условий для их реализации

4.8. Педагогические технологии, направленные на коррекцию частных функциональных расстройств у детей

4.9. Реформирование организационной структуры специального образования и его

функционирование

4.9.1. Общая характеристика моделей развития ребенка и его размещения в системе

специального образования

4.9.2. Механизм практической реализации моделей специального образования

ГЛАВА V. ВОПРОСЫ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОСОБЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Рабочая учебная программа по курсу «Образование детей с ограниченными

возможностями здоровья в Уральском регионе»

Систему образования России нельзя рассматривать однозначно. Несмотря на единство управленческих подходов в последние десятилетия ХХ века и их различий в начале ХХI, школьное образование в регионах всегда складывалось с учетом реальных условий территории и региональных представлений о единстве образовательного пространства.

При этом необходимость в едином образовательном пространстве представлялась не только как один из ведущих принципов государственной политики, но и как обязательный компонент социальной, культурно-исторической, национально-этнической, административно-хозяйственной, территориально-географической и экономической составляющих социальную инфраструктуру региона, закрепившихся в сознании человека и его психологическом статусе в виде определенной модели развития общества, в которой невозможно рассмотреть эти составляющие отдельно без упоминания того, какую роль в них играет образование как элемент общественно-государственной системы.

На рубеже ХХ – ХХI вв. в российской системе образования происходят серьезные изменения, связанные с проведением социально-экономических реформ и демократическими преобразованиями в обществе, которые неоднозначно воздействовали на всю систему образования. Первые шаги на пути реформ (90-е годы ХХ века) усилили тенденцию к региональной обособленности в развитии образовательных систем различного уровня и направленности. Отмеченная тенденция оказала как положительное, так и негативное воздействие на весь образовательный комплекс Российской Федерации.

С одной стороны, она дала импульс для развития собственной образовательной инфраструктуры в регионах, обеспечивающей внутренние потребности в удовлетворении населения общим и профессиональным образованием разного уровня, привела к оптимизации сети учреждений общего и расширению количества учреждений высшего образования, к активизации интеграционных процессов с общемировой системой образования. Эти обстоятельства несомненно положительно отразились на повышении социокультурного уровня населения в отдельных регионах, обладающих высоким экономическим потенциалом и финансовыми ресурсами.

С другой – в стремлении к региональной обособленности обнаружились негативные тенденции, преодолевать которые страна будет еще достаточно продолжительное время. Назовем некоторые из них:

· снижение уровня финансирования образовательных учреждений в особенности в районах с неразвитой или узко ориентированной отраслевой экономикой, подверженной резким спадам, что, в свою очередь, сказалось на оттоке квалифицированных педагогических кадров в другие регионы, закрытии ряда образовательных учреждений (дошкольных, малокомплектных школ, учреждений дополнительного образования и др.), падении общего уровня требований к получению качественного образования;

· открытие значительного количества элитарных учреждений общего и профессионального образования (гимназии, лицеи, колледжи, образовательные центры и др.), значительная часть которых мало чем отличалась от ранее существовавших, а отсутствие лицензионных требований к открытию подобного рода учреждений делало сам процесс недостаточно управляемым и продуктивным в плане совершенствования содержания образовательной работы с обучающимися;

· падение уровня социальной ответственности (а в отдельных случаях – даже отказ от социальной ответственности) школ за результаты воспитательной работы с учащимися и перекладывание ее на плечи родителей и семьи.

В связи с тем, что специальное образование является неотъемлемой частью общей системы образования, то неизбежно на нем также сказались последствия тех реформ, которые проводились в России в конце ХХ века.

Здесь мы рассматриваем систему специального образования как совокупность учреждений и организаций, осуществляющих диагностику, обучение, воспитание и коррекцию развития детей с ограниченными возможностями психофизического здоровья. К категории лиц с ограниченными возможностями здоровья (далее «лица с ОВЗ»), как правило, относят: детей с задержкой психического развития органического генеза, испытывающих серьезные трудности в самостоятельном усвоении знаний; с нарушениями сенсорных систем (зрения, слуха, множественные нарушения сенсорных систем); с нарушениями опорно-двигательного аппарата; с нарушением интеллектуального развития (по международному классификатору болезней (МКБ-10): F-70, F-71,F-72); детей с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы; со сложными недостатками и нарушениями в развитии (например, сочетание сенсорных, двигательных и психических нарушений). Отличительной особенностью детей с ограниченными возможностями является то, что все они нуждаются в коррекционно-компенсирующем обучении, которое осуществляется в системе специального образования профессионально подготовленными специалистами и которое является одним из основных условий их развития и реабилитации. Система специального образования – это комплекс образовательных учреждений, в котором созданы адекватные особым потребностям ребенка условия, направленные на удовлетворение этих потребностей. Специальное образование - до настоящего времени единственный и наиболее эффективный путь развития и реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья у нас в России и Уральском регионе, в частности.

По официальным источникам в настоящее время в Российской Федерации из 35,9 млн человек детского населения 1,6 млн - относятся к категории детей с ОВЗ (4,5%), в связи с чем они нуждаются в создании специальных условий для получения образования и реабилитации [Шилов]

В Свердловской области проживает 975682 человека детского возраста, из них – 19515 детей - инвалидов, что составляет 2% от их общего количества. Согласно данным опубликованного государственного доклада «О положении детей в Свердловской области» по итогам 2004 года, уровень детской инвалидности снизился на 10,8% по сравнению с предыдущим годом. В период с 2000 по 2004 гг изменилась возрастная структура первичной детской инвалидности: число детей – инвалидов в возрастной группе от 0 до 3 лет увеличилось на 7,8%, а в возрастной группе от 8 до 14 лет – снизилось на 6,1%. Приведенные данные говорят о наличии предпосылок к становлению механизмов раннего выявления и ранней комплексной помощи детям с ОВЗ. Однако в докладе речь идет только о детях-инвалидах, которые составляют часть детского населения, имеющего ОВЗ. В связи с тем, что официальный учет таких детей осуществляется отраслевыми министерствами и ведомствами, то в настоящее время не представляется возможным привести достоверные данные об их общем количестве в детской популяции в целом. В силу этого обстоятельства мы вынуждены использовать в данной работе результаты, полученные в ходе собственных исследований, а также из других источников, которые не являются официальными статистическими данными.

В некоторых научных педагогических исследованиях [Козлова и др.] встречаются указания на то, что среди учащихся начальных классов от 25 до 30 процентов детей испытывают трудности в усвоении школьных программ. Но было бы неверно всех детей с трудностями в обучении относить к детям с ОВЗ, так как значительная часть трудностей в обучении обусловлена причинами, не связанными с наличием болезни. Это в значительной мере последствия таких процессов как социальная и психологическая депривация, психическая и эмоциональная неустойчивость к воздействиям внешней среды, темпераментальные и генотипические особенности детей, негативно сказывающиеся на усвоении знаний и т.д.

Процесс передачи специальных учреждений на муниципальный уровень образования в 90-е годы ХХ века показал, что общество, прежде всего, население и представители властных структур муниципальных объединений, оказались не готовыми адекватно реагировать на имеющиеся особые нужды и запросы детей с ОВЗ в процессе обучения и воспитания. Значительная часть специальных коррекционных школ фактически утрачивает статус интернатных учреждений в связи с недостаточным финансированием, что, в свою очередь, болезненно отразилось на бюджете малообеспеченных семей, для которых помещение своего ребенка с ОВЗ в школу-интернат было гарантией решения многих социальных проблем.

В отдельных муниципальных объединениях вместо специальных школ открываются специальные (коррекционные) классы, в которых не создаются условия для полного удовлетворения специальных образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья. Эти изменения приводили и приводят к снижению эффективности коррекционно-развивающей работы с конкретными группами детей, отнесенных к категориям детей с ОВЗ, вследствие неадекватных условий процесса обучения и воспитания в данных учреждениях.

Открытию специальных (коррекционных) классов способствовал также Закон Российской Федерации «Об образовании», который разрешает обучение в обычных школах детей с различными формами детского недоразвития в соответствии с пожеланиями родителей и (или) лиц их замещающих. Несмотря на прогрессивный характер данного закона, механизм реализации ряда его положений, связанных с оказанием помощи в получении образования детям с ОВЗ, оказались не прописанными. В силу данного обстоятельства, открытие специальных (коррекционных) классов при школах общего образования в ряде случаев привело к нарушению прав детей с ОВЗ на получение полноценного образования, так как в этих классах не создавались условия для удовлетворения особых образовательных потребностей детей. Особые образовательные потребности, в свою очередь, не стали предметом рассмотрения при лицензировании школ общего образования, открывающих такие классы.

Вместе с тем, система специального образования Уральского региона, направленная на удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, должна рассматриваться как целостное социальное явление, имеющее свое прошлое, настоящее и будущее, поэтому открытие специальных (коррекционных) классов должно восприниматься как одно из направлений специальной педагогической помощи детям с ОВЗ при условии его серьезного совершенствования.

Современный период развития специального образования имеет существенные отличия от предшествующих. Если в предшествующие периоды, как правило, решались задачи полного охвата образованием лиц с нарушениями психического и физического развития, то в настоящее время на первый план выдвигается решение проблем другого характера. Актуальными становятся следующие проблемы: раннего выявления детского недоразвития и абилитации младенцев; включение в систему образования детей с тяжелой и умеренной умственной отсталостью; преодоление различных форм изоляции лиц с психическими и физическими дефектами путем социальной, педагогической и профессиональной интеграции их с различными социальными и профессиональными группами населения по месту жительства, приобщение их к активной жизни общества в различных областях человеческой деятельности.

В связи с решением новых задач, наибольшую значимость приобретают региональные системы образования и педагогической помощи детям. Именно в них могут определяться те или иные приоритетные направления в развитии различных форм педагогической помощи нуждающимся и решаться конкретные задачи, поставленные перед системой общего и специального образования в отношении лиц с ОВЗ.

В представленной работе отведено значительное место историческим событиям в развитии социальной и педагогической помощи детям с ОВЗ в Уральском регионе для того, чтобы показать как не просто в сознании людей складывается гуманное отношение к людям страждущим и нуждающимся и как просто можно разрушить столетиями складывающийся опыт благотворительности и милосердия. Вместе с тем, история предостерегает нас от совершения действий, которые исторически прожиты человеческим сообществом и переживать их заново не следует. Общество должно извлекать из прошлого не только уроки, но и не допускать совершенных ранее ошибок.

Строительство фундамента начального общего образования в начале ХХ в. привело к созданию ограниченной сети специальных классов и школ. Однако ни количество таких учреждений, ни качество проводимой в них работы не могло отражать всех потребностей общества. И все-таки дореволюционный этап характеризовался значительной динамикой в формировании структуры педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.

За период с 1910 по 1915 гг. количество специальных классов и школ в России возросло более чем в 30 раз. Это не была государственная система. Подавляющую ее часть составляли муниципальные, благотворительные и частные учреждения, открытие которых показывает, какими быстрыми темпами шло в то время формирование общественного сознания по отношению к детям с ОВЗ. Гуманный характер отношений к таким детям как категория общественного сознания инициировался местной интеллигенцией, купечеством и религиозными деятелями. Это был нормальный общественно-исторический процесс, в большей мере отражавший мировые тенденции того периода времени и экономические возможности государства и общества.

После 1917 г. этот процесс был нарушен и началось создание государственной системы специального образования, сохранившей свои основные черты до настоящего времени. Она изначально содержала в себе элемент изолированности от общества в связи с своей закрытостью и непрозрачностью. При этом было очевидно, что в создании изолированной от общей школы системы специального образования много негативного, однако в тех не простых социальных условиях альтернативы не существовало, поскольку исчез тот социальный слой людей, который мог и был готов проявлять милосердие и благотворительность. Обнищавшее и озлобленное российское общество не хотело предоставлять даже небольших привилегий незначительной, по сравнению с общим населением России, группе лиц с ОВЗ.

Создание адекватных условий для удовлетворения особых образовательных потребностей каждому ребенку с отклоняющимся развитием (как это показывает опыт многих стран Европы и Америки, а также научные исследования [П. Берман, Т. Грин, Р. Ельморе, С. Кирк, В.В.Коркунов, Д. Лернер, Шматко и др.] возможно в различных вариантах организации образовательного процесса. Однако ни в нашей стране, ни в других странах мира достичь этого в полной мере ни одной из образовательных систем не удалось до настоящего времени. Поэтому вопрос о кардинальном изменении всей системы специального образования в России ставить преждевременно.

Перенос процессов государственного регулирования в системе оказания помощи детям с особыми образовательными потребностями с федерального на региональный уровень накладывает огромную ответственность за принятие тех или иных мер управленческого характера в системе специального образования на региональные и местные власти.

Однако региональные шаги в решении данной проблемы часто не учитывают интересы ребенка, родителей, педагогов, специалистов, что наносит серьезный ущерб обществу. В принятии решений регионального характера в большей части случаев опираются не на продуманные и научно обоснованные модели и варианты изменений, а действуют под давлением сиюминутных обстоятельств.

В настоящей работе предпринимается попытка научно обосновать оптимальный вариант осуществления необходимых изменений в системе специального образования в период перехода от унитарной к интегрированной структуре образования в уральском промышленном регионе, включающем в себя Свердловскую, Челябинскую, Курганскую области и Пермский край.

Работа написана на материалах научных исследований, проводившихся под руководством автора кафедрой специальной педагогики и психологии Уральского государственного педагогического университета, общественной лабораторией социально-трудовой адаптации при указанной кафедре в 1981—1993 гг. Значительная часть интерпретируемых здесь фактов и событий имела место в работе экспериментальных площадок, открытых по инициативе автора местными органами образования в 2000-е годы. Эти площадки составили исследовательскую базу и сыграли решающую роль в позитивных изменениях взглядов на всю систему специального образования в Уральском регионе.

Большое значение в осмыслении авторских позиций на природу предполагаемых изменений в системе общего и специального образования имело тесное сотрудничество с коллегами из Северо-Восточного Иллинойского университета (США) Дж. Лернер и Л. Рейнольдс, которым мы приносим глубокую благодарность.

Немаловажной для нас была моральная и материальная поддержка со стороны Администрации Президента Российской Федера­ции и Министерства образования Российской Федерации, включивших нашу научную проблематику и экспериментальные исследования в федеральные программы «Дети России» и «Дети - инвалиды» в начале 90-х г.г. ХХ века.

Мы признательны региональным органам власти и управления, которые сделали нам заказ на разработку концептуальных положений развития специального образования в уральских территориях и в совместной работе смогли создать практические проекты их реализации.

Разумеется, мы не достигли бы тех, пусть и небольших, результатов, если бы нас не поддерживали коллеги. Наша благодарность в равной степени адресована как профессорско-преподавательскому составу, так и аспирантам, соискателям и студентам, принимавшим участие в проведении научных исследований по предлагаемой проблематике.

Естественно, мы признательны тем многочисленным оппонентам, которые высказали критические замечания в наш адрес, в большей части относящиеся к области оценки феноменов исключительности детского развития, восприятия системы специального образования, к различиям в оценке значимости тех или иных концептуальных позиций на перспективы развития образования в целом.

Наша благодарность направлена и на рецензентов представленного труда за их терпеливое и благожелательное отношение. Без их активного участия выпуск данной работы задержался бы на неопределенное время.

ЭВОЛЮЦИЯ ВЗГЛЯДОВ НА РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ И РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Возникновение системы специального образования изначально было обусловлено ее социальным характером. Поначалу общество разрабатывало меры по сохранению здоровья конкретных сообществ, в связи с чем осуществлялось уничтожение неполноценных новорожденных, а позднее ограничивалась их рождаемость. Однако, как показала практика, ни одна из этих мер не привела к психическому оздоровлению как отдельных сообществ, так и человечества в целом.

Жизненный опыт поколений убеждал в том, что нет другой альтернативы кроме совместного сосуществования людей с разными физическими и психическими возможностями. Осознание этого факта подвигало общество к поиску путей оказания помощи неполноценным детям, которая бы, в конечном счете, способствовала их вступлению в разнообразные формы равноправного сотрудничества в общественной и производственной деятельности, а также занятию ими достойного места в жизни. В силу этого указанная проблема во все времена привлекала к себе людей, различных по профессиональному назначению, но одинаково родственных по своей гуманистической сути. Это врачи, педагоги, священнослужители, юристы, писатели, журналисты и т. д. Но надо ли говорить о том, что особую боль она вызывала у тех, кто каждодневно общался с этой категорией лиц, и в особенности родителей.

Борьба родителей и заинтересованной общественности привела в конце ХIХ — начале ХХ в. к тому, что для проблемных детей и подростков стали создаваться системы обучения и воспитания. К сожалению, все они предусматривали изоляцию детей от общественной среды. И хотя такой подход в ХIХ в. был вполне оправдан социокультурными обстоятельствами, он продолжает существовать и сейчас.

Необходимо согласиться со специалистом в области оказания помощи аномальным лицам Н. Актоном, который считал, что наш подход всегда заключался в стремлении отделить проблему и пациента с проблемой от той социальной среды, в которой они существовали, и найти решение в искусственно созданной новой среде.

Западная специальная педагогика значительно раньше, чем российская, начала поиск путей оказания помощи детям в той среде, которая была для них естественной. Такой поиск не был простым. Он изобиловал массой противоречий, непониманием сути как с той, так и с другой стороны до тех пор, пока человеческое сообщество не пришло к выводу о том, что аномальные лица имеют в максимальной степени осуществимости те же права, что и другие люди.

Однако совершенно очевидно, что значительная часть детей и взрослых с ОВЗ использовать эти права самостоятельно не может. В этом им необходимо оказывать всестороннюю помощь. Такая помощь особенно важна и необходима на начальном этапе развития ребенка, но нельзя недооценивать ее и в последующем. Это обстоятельство является наиболее важным и определяющим в нашем подходе к оказанию помощи. Если на первое место мы ставим безусловную необходимость оказания помощи в осуществлении прав, то не менее важной далее будет необходимость в определении места, формы, количества и качества помощи в зависимости от состояния индивида. Правильное их определение будет способствовать созданию условий для максимального развития ребенка и вывода его из состояния психологической и социальной изоляции.

Таким образом, мы вынуждены обратиться к философскому осмыслению новых явлений и реальностей педагогической действительности. Многие существующие на современном этапе взгляды и теории могут быть поняты лишь в рамках философских систем, лежащих в их основании. К сожалению, в научной сфере, в том числе и в коррекционной педагогике, до сих пор существует предубеждение, что философия навязывает нам определенные стереотипы и догмы. Это обстоятельство не в последнюю очередь связано с тем, что советская педагогика всегда стояла в стороне от философского осмысления происходящих в ней процессов, действуя по библейскому принципу «Кесарево кесарю, а божие Богу». Однако серьезные педагоги и психологи за общими рассуждениями о диалектико-материалистическом объяснении исследуемых процессов всегда находили возможность раскрыть суть изучаемых явлений в соответствии со своим пониманием назначения науки. Наиболее убедительным примером такого подхода может служить разработанная Л. С. Выготским культурно-историческая теория развития. Ее невостребованность в 30—50-е гг. объяснима не тем, что она не верна, а в силу идеологической лукавости толкователей социальной революции. Потребность в ней возникла только тогда, когда произошла смена поколений, коренным образом изменился культурно-исторический слой общества. Именно на этом рубеже и началось культивирование его работ, составляющих теоретическую основу большей части психолого-педагогических исследований последнего времени.

Как бы велика ни была роль Л. С. Выготского в осмыслении реальной действительности, процессов развития научных знаний о природе человека, его взгляды не могут быть истиной в последней инстанции. Тем не менее высказанные им мысли созвучны многим из нас, задумывающимся над массой накопленного эмпирического материала, невольно обращающимся к его подходам: «Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка... опереться по настоящему на метод, понять его отношение к другим методам, установить его сильные и слабые стороны, понять его принципиальное обоснование и выработать к нему верное отношение — значит, в известной мере, выработать правильный и научный подход ко всему дальнейшему изложению важнейших проблем...» [1956. с. 42].

Однако не только метод важен в осмыслении и анализе эмпирического материала. Над человеком, занятым изучением гносеологических и социально значимых вопросов, всегда тяготеет определенная идеология, философская точка зрения, научная школа. Как справедливо отмечал С. Л. Рубинштейн: «За каждой теорией всегда в конечном счете стоит какая-то идеология, за каждой концепцией — какая-то общая концепция человека, которая получает в ней более или менее специализированное преломление» [1973. с. 685].

Переходя к обсуждению методологии коррекционной педагогики, отметим прежде всего, что она вряд ли нуждается в открытиях, скорее всего назрела необходимость заново оценить весь ее исторический научно-исследовательский культурный слой. Как отмечал Л. С. Выготский, «закономерность в смене и развитии идей, возникновение и гибель понятий, даже смена классификаций и т. д. — все это может быть объяснено на почве связи данной науки: 1) с общей социально-культурной подпочвой эпохи; 2) с общими условиями и закономерностями научного познания; 3) с теми объективными требованиями, которые предъявляет к научному познанию природа изучаемых явлений на данной стадии их исследования, т. е. в конечном счете — с требованиями объективной действительности, изучаемой данной наукой...» [1983, с. 302].

Анализ многочисленной литературы показывает, что в настоящее время проблемы детского развития в различных нарушенных и отклоняющихся вариантах интенсивно разрабатываются и хорошо изучены в клиническом (Лебединская, Мастюкова, Певзнер, Сухарева, и др.) и психолого-педагогическом плане [Дульнев, Замский, Зыков, Литвак, Лубовский, Малофеев, Назарова, Петрова, Соколянский, Солнцева, Шиф, и др.]. В основе этого изучения лежит выявление особенностей усвоения учебного материала учащимися и обоснование коррекционной модели развивающего обучения.

Большое воздействие на формирование научной мысли относительно природы отклоняющейся личности оказали зарубежные психологические школы. Несмотря на различия в подходах к изучению детского развития и качественного познания сущности этого процесса, им удалось исследовать значительное количество типов, вариантов и феноменов развивающихся индивидуальностей и ввести в психологию и дефектологию такие методы исследования, которые не были характерны для российской дефектологической науки.

Известный психолог Л. Ф. 0бухова справедливо замечает, что трансформация научной мысли в зарубежных психологических школах шла от системы отношений «ребенок — предмет» к системе «ребенок — общество» благодаря теоретическим выводам З. Фрейда, которые занимают центральное положение в методологии и развитии психологии и определяют направление основных современных концепций развития личности за рубежом [1995. с. 64].

Рассматривая биологизаторскую направленность представителей западной психологии в изучении условий и источников детского развития, Л. Ф. Обухова отмечает следующее: наследственность и среда в каждой личности настолько тесно переплетены и так тесно взаимообусловлены, а природосообразные и внутрииндивидные различия так многообразны, что исследователи кладут в основание развития два основных критерия — наследственность и среду. Они являются и источниками, и условиями развития [там же, с. 180].

В научных дискуссиях с Ж. Пиаже и другими представителями психологических теорий Л. С. Выготский убедительно доказывает, что именно среда выступает в отношении формирования высших психических функций в качестве источника развития. Он дает такое определение понятия «развитие»: «...процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях» [Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. / Под ред. Т. А. Власовой. М., 1983. Т. 5. с. 25].

На базе данных теоретических предпосылок были показаны особенности развития ребенка с отклонениями: «Ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, ребенок, но иначе развитой» [Там же, с. 7]. Далее он пишет: «Специфичность органической и психологической структуры, тип развития и личности, а не количественные пропорции отличают слабоумного ребенка от нормального». В связи с этим обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся состоянием самого ребенка.

Большую роль в философско-психологическом осмыслении детского развития сыграли исследования, направленные на изучение различных сторон деятельности субъектов и позволившие с разных точек зрения подойти к представлению о том, что в действительности является движущей силой психического развития, и сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека (Гальперин, Запорожец, Зинченко, Моргунов, Леонтьев и др.). Эти и другие не менее значимые психолого-педагогические исследования составили методологическую основу и теоретический базис большого пласта научных работ в области советской дефектологии.

На основе научных позиций и взглядов формировалась практическая область деятельности, представляя интересы и устремления отдельных сообществ, общественных устройств или мирового сообщества в целом, реализуясь в законодательных актах и конкретных моделях. О том, как происходил этот процесс с позиций тех или иных философских парадигм и подходов, пойдет речь ниже.

Дата добавления: 2013-12-11