Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

ТемаI. 13. Формы организации обучения. Урок – основная форма организации учебного процесса в школе




Вопросы для самоконтроля и самостоятельной работы

Слово «метод»[от греч. metodos]в буквальном переводе означает – способ или образ действия; путь продвижения к истине. В педагогике имеется много определение понятия «метод обучения» (по Ю.К. Бабанскому, - это способ взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленный на решение комплекса задач учебного процесса; И.П. Подласый считает, что под методами обучения понимают совокупность путей и способов достижения целей и задач образования; Б.Т. Лихачев определяет метод обучения как совокупность приемов и способов организации познавательной деятельности ребенка, развития его умственных сил; способ обучающего взаимодействия учителя и учащихся, школьников между собой, природной и общественной средой. Исходя из того, что в предыдущих лекциях мы раскрыли сущность обучения как двустороннего процесса организации педагогом активной учебно-познавательной деятельности учащихся, направленной на овладение ими ЗУН(ами), на формирование их творческих способностей, нравственно-эстетических взглядов и мировоззренческих идей, под методами обучения следует понимать способы организации данного процесса.

Тема I. 12. Методы обучения и их классификация.

Закономерности и принципы процесса обучения.К.Д. Ушинский в первом томе «Педагогической антропологии» подчеркивал, что простое заучивание педагогических правил, в том числе и правил обучения, не приносит для обучающего никакой пользы. Учителю нужно знать научные основы, законы, из которых эти правила проистекают. Он советовал познавать законы психических явлений, имеющих место в процессе обучения, учиться управлять этими явлениями на основе познанных законов. Подчеркивал необходимость обучать, сообразуясь с этими объективно существующими законами и теми обстоятельствами, в которых они применяются. Педагог говорил о наличии в жизни определенных дидактических закономерностей, выявление и изучение которых позволяет сформулировать на научной основе важнейшие требования к организации учебно-воспитательного процесса, то есть, дидактические принципы.

Обобщение. Это звено учебного процесса (а не процесса обучения!) является завершающим в его структуре. Его цель – привести усвоенные знания в систему, выявить внутрипредметные и межпредметные связи в изученном материале, чтобы обеспечить для учащихся целостное видение изученного.

Обучение – это двусторонний, целенаправленный процесс организации педагогом активной учебно-познавательной деятельности учащихся, в которой последние овладевают системой научных знаний, формируют практические умения и навыки, развивают творческие способности, вырабатывают нравственно-эстетические взгляды, научное мировоззрение.

Подводя итог по вопросу о сущности процесса обучения, обобщим характерные его признаки в современном понимании:

1. Двусторонний характер.

2. Направленность на достижение конкретных целей (глобальной – всестороннее и гармоничное развитие личности, дидактической – усвоение учебного материала, системы ЗУНов).

3. Совместная активная деятельность учителей и учащихся (сотрудничество в процессе обучения).

4. Наличие педагогического руководства (учитель направляет, организовывает учебно-познавательную деятельность школьников, в этом смысле можно говорить о приоритетности роли учителя в процессе обучения).

5. Обучение возможно только при условии взаимосвязи преподавания и учения (несмотря на то, что в предыдущем положении подчеркивается роль учителя в процессе обучения). В связи с этим важной характеристикой современного процесса обучения является единство и паритетность преподавания и учения.

Движущей силой учения является борьба противоречий. Эти противоречия проявляются между тем, что ученик уже знает, и тем, что ему следует (хочется) знать; тем, как он мыслит, и тем, как ему следует научиться мыслить; тем, как он действует в процессе учения, и тем, как ему надо действовать.

11.2. Структура процесса обучения. Процесс обучения представляет собой целостную систему деятельности учителя и учащихся, которая имеет свою структуру. Общую внешнюю структуру обучения мы рассмотрели в параграфе о сущности обучения и рассмотрели ее как две стороны данного процесса:

1. Деятельность педагога по организации учебно-познавательной работы учащихся (преподавание).

2. Непосредственно учебно-познавательная деятельность обучающихся (учение).

В свою очередь деятельность педагога и учеников имеет свою внутреннюю структуру, которая характеризуется в единстве, но с двух сторон: со стороны обучающей деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся. Компоненты данной структуры можно представить в следующей таблице:

 

№ п/п Название компонента Обучающая деятельность учителя Учебно-познавательная деятельность учащихся
1. Целевой Определение целей и задач учебно-познавательной деятельности школьников, донесение их до сознания учащихся. Осознание определенных учителем образовательных целей и работа по их достижению.
2. Потребностно-мотивационный Формирование потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности учащихся посредством применения активных методов обучения, развитие интереса учащихся к учению. Развитие мотивов и потребности в собственном учении, в познании.
3. Содержательный Определение содержания учебного материала по предмету на основании существующих образовательных стандартов с учетом возрастных и индивидуальных особенностей школьников, обстоятельств учебного процесса. Изучение содержания образования по предметам, его восприятие, осмысление, запоминание и применение на практике.
4. Деятельностно-операционный Организация учебно-познавательной деятельности школьников (изложение, объяснение учебного материала, организация видов работ осмыслению, закреплению, повторению, обобщению изученного, проверка, оценка зун(ов) и т.д.). Осуществление цикла учебных, познавательных действий (восприятие учебного материала, его осмысление, запоминание, применение на практике, повторение и обобщение, действия по самоконтролю и самооценке результатов учения).
5. Эмоционально-волевой Формирование у школьников положительного отношения к учению, воли к преодолению трудностей в учении посредством организации педагогического общения, прогрессивных технологий обучения, собственного положительного примера. Проявление позитивного (положительного) отношения к познанию, учению, волевых усилий в учебе.
6. Контрольно-регулировочный Организация системного контроля за результатами учебно-познавательной деятельности школьников посредством наблюдения, проверки домашних заданий, письменных и устных, опросов, контрольных работ, программированного контроля и т.д. Самоконтроль, корректировка на основе его результатов и на основе результатов контроля педагога собственной учебной деятельности.
7. Оценочно-результативный Оценивание результатов учебно-познавательной деятельности учащихся в виде выставления отметок, формулировки оценочных суждений, похвалы или порицания. Самооценка результатов своей учебной деятельности, которая реализуется как адекватное понимание успехов либо пробелов, срывов в учебной работе.

 

Дидактическая сущность каждого из приведенных в таблице компонентов подробным образом представлена в учебниках педагогики (в частности, в учебных пособиях по педагогике И.Ф. Харламова), осмыслить данный учебный материал необходимо самостоятельно.

Все названные структурные компоненты в единстве представляют процесс обучения как сложную систему, они взаимосвязаны, поэтому недооценка педагогом или устранение хотя бы одного компонента из данной системы приводит к снижению результативности обучения, а «выпадение» на практике нескольких компонентов разрушает процесс обучения, делает его неэффективным вообще, что отрицательно сказывается на личностном развитии школьников.

Раскрытый выше материал о структуре процесса обучения нужно дополнить сведениями о том, что различаются понятия «структура обучения» и «структура учебного процесса».

Процесс обучения – это целостная система, циклическое движение, характеризующееся сменой состояний. Термин «учебный процесс» означает процесс обучения в конкретном учебном заведении (например, учебный процесс в школе, учебный процесс в вузе, в колледже, в училище и т.д.). Мы употребляем дефиницию «учебный процесс», имея в виду частный, а не общий случай движения.

Имея ту же структуру, что и процесс обучения (см. таблицу), учебный процесс движется от одного этапа к другому. Эти этапы, по мнению И.И. Прокопьева, Н.Н. Михалковича, представляют собой структуру учебного процесса. Эти этапы в разных учебных заведениях свои. Учебный процесс в средней общеобразовательной школе осуществляется по следующим традиционно устоявшимся этапам:

1. Первичная диагностика и актуализация прежних знаний учеников. Речь идет о проведении учителем организационного момента в начале занятий, о проверке степени усвоения предыдущего учебного материала, его повторении с тем, чтобы двигаться в познании дальше.

2. Постановка учителем цели и познавательных задач. На практике – это объявление темы в начале учебного занятия, определение проблемного поля урока, его цели и задач.

3. Изложение педагогом учебного материала, его восприятие и изучение учениками. На этом этапе учитель использует различные методы изложения новой учебной информации, создает условия для его восприятия, осмысления и частичного запоминания учениками.

4. Закрепление и более глубокое осмысление воспринятой информации, применение знаний учениками на практике Ценность теоретических знаний состоит именно в умении использовать их в практических целях. Это достигается через упражнения, решение задач, выполнение лабораторных и практических работ, различных репродуктивных и творческих заданий.

5. Контроль качества усвоенных знаний, умений и навыков, коррекция в случае обнаружения пробелов в них учебно-познавательной деятельности учащихся. На данном этапе осуществляется обратная связь между учителем и учениками, диагностика, позволяющая установить, насколько полно, точно, без искажений и осмысленно усвоен материал, какие пробелы обнаруживаются в знаниях учеников. На основании этих данных учитель снова различными методами организовывает работу по повторному изучению плохо усвоенного материала, либо продолжает движение учебного процесса, если нет необходимости возвращаться к старому, так как ученики успешно усвоили учебную программу на этом этапе.

Таковы звенья, этапы (не структурные компоненты обучения!) учебного процесса. В зависимости от цели учебного занятия и вида обучения (или его типа) эти этапы могут не все проявляться в учебном процессе, иногда они могут возникать не в строгой последовательности. Структурные же компоненты обучения представлены в строгой цикличности, в единстве и, как уже отмечалось, исчезновение некоторых из них ведет к уничтожению процесса обучения.

Учителю необходимо иметь четкое представление о структурных компонентах обучения и этапах учебного процесса с тем, чтобы успешно организовывать учебно-познавательную деятельность школьников.

Понятие о дидактических закономерностях и принципах опирается на понимание того, что такое закономерности и принципы вообще. В широком философском смысле под закономерностями понимают устойчивые, повторяющиеся, существенные связи между предметами, явлениями и процессами. Выявление и изучение этих связей позволяют правильно интерпретировать (объяснять) окружающую действительность. Принципы (от лат. слова principus – требование, исходное положение) – это те требования, которые определяются на основе выявленных и изученных закономерностей к тем или иным явлениям, действиям, процессам, предметам.

Под дидактическими закономерностями понимают объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами процесса обучения, определение которых позволяет сформулировать требования к организации обучения и воспитания (принципы). Реализация этих требований в педагогической практике обеспечивает эффективность, высокую результативность учебно-воспитательного процесса.

Если говорить конкретно о закономерностях и принципах обучения, то следует помнить, что обучение как средство развития и формирования личности является составной частью воспитания. Отсюда следует, что обучению в основном присущи все те закономерности и принципы, на основе которых осуществляется развитие и воспитание человека в целом.

В теории педагогики в связи с этим различают три группы педагогических закономерностей и принципов:

1. Общепедагогические закономерности и принципы (целенаправленность обучения и воспитания, направленность их на решение задач всестороннего и гармоничного развития личности; единство обучения и воспитания; активно-деятельностный характер обучения и воспитания).

2. Закономерности и принципы процесса воспитания. О них речь шла в лекциях по формированию базовой культуры личности учащегося в педагогическом процессе общеобразовательной школы. Следует отметить, что многие закономерности и принципы воспитания являются одновременно и дидактическими. В частности, проявление требовательности к учащимся в учебно-воспитательном процессе и одновременно всемерного уважения к их личностному достоинству; принцип гуманного отношения к детям; учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в педагогическом процессе; согласованность и единство в процессе обучения и воспитания педагогических усилий школы, семьи и общественности.

Существует система специфических закономерностей и принципов процесса обучения.

Осмысление сущности закономерностей и принципов процесса обучения является целью данного параграфа нашей лекции.

К дидактическим закономерностям (а следовательно, и принципам) относятся:

1. Научность обучения. Обучение должно осуществляться на научной основе, учащиеся должны изучать только исследованные наукой явления, факты, предметы и процессы; каждое научное положение, изучаемое школьниками, должно быть глубоко и доказательно раскрыто, усвоено детьми в системе знаний.

2. Проблемность обучения. Данная закономерность имеет психологическую основу. Только при условии, что ученик сталкивается в процессе учения с проблемами, задачами и вопросами, которые ему необходимо разрешить, выяснить, он включается в познавательный процесс, проявляет мыслительную активность. Это обстоятельство не отменяет необходимость информативных сообщений, иллюстративно-объяснительных методов обучения, но во всех случаях, где это возможно, учитель должен придавать обучению проблемный характер, тем самым будить мысль ученика, активизировать его познавательную деятельность.

3. Наглядность обучения. Эта закономерность обусловлена тем, что познание человеком окружающего мира основано на работе чувств (зрение, слух, обоняние, осязание, вкус). Чувственная основа познания определена еще Я.А. Коменским. Он писал в «Великой дидактике» еще в XVII веке: «Если мы намерены насадить в учащемся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стараться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности».

Понятия и абстрактные положения осмысливаются учениками легче качественнее, если они подкреплены наглядностью – реальными предметами и явлениями в их натуральном виде, моделями изучаемых предметов, муляжами, иллюстративными и графическими пособиями, различными техническими средствами. Наглядность может применяться на всех этапах обучения – при изложении и осмыслении нового учебного материала, закреплении и упражнении, при проверке и оценке знаний и т.д.

4. Активность и сознательность учащихся в процессе обучения. Закономерность, как и проблемность обучения, имеет психологическую основу – учебно-познавательная деятельность результативна у тех учащихся, кто испытывает потребность в познании, учится мотивированно, с интересом. Пути реализации данной закономерности разнообразны, их обеспечивает творческий подход учителя к организации учебной работы каждого ученика на основе знаний их индивидуальности. Наиболее общими методами реализации закономерности активности и сознательности в обучении являются придание процессу обучения проблемного характера, использование учителем наглядности, связь обучения с жизнью, умения учителя эффективно организовать самостоятельную учебную деятельность учащихся, привлечение педагогом интересного дополнительного материала по изучаемым темам, изложение учебной информации эмоционально, живо, артистично.

5. Доступность обучения. Сущность данной закономерности состоит в том, чтобы учитель правильно, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учеников определил объем и характер сложности знаний, количество учебного времени на их усвоение, не менее важно уметь просто, ясно и логично изложить учебный материал, связать его с жизнью, умело подвести учащихся к самостоятельным выводам.

6. Систематичность и последовательность обучения. В соответствии с этой закономерностью обучение должно вестись от простого к сложному, в определенной системе, соответствующей логике изучаемой науки.

7. Прочность обучения и его цикличность. Прочность знаний, умений и навыков имеет принципиально важное значение в воспитании, развитии и обучении личности. Она является основой личностного развития человека. Прочность обучения обеспечивается в первую очередь тем, что учащиеся совершают в учении цикл учебных действий, которые обязан организовать учитель:

v первичное восприятие и осмысление учебного материала;

v последующие действия по более глубокому осмыслению воспринятого (анализ, синтез, сопоставление, противопоставление, выводы, обобщение, классификация изучаемой информации и т.д.);

v запоминание воспринятого и осмысленного;

v применение знаний на практике с целью более глубокого их осмысления и выработки практических умений и навыков;

v повторение и обобщение изученного и, как следствие, прочное усвоение ЗУН (ов).

Указанная цикличность и есть предпосылка прочного усвоения знаний, умений и навыков. Еще Я.А. Коменский указывал на то, что «ничего не следует заставлять выучивать на память, кроме того, что хорошо понято рассудком» и что «сегодняшнее закрепляет вчерашнее и открывает путь к завтрашнему» [«Великая дидактика»].

Одним из важнейших факторов прочности знаний является самостоятельная учебная работа школьников. Материал, переработанный самостоятельно, наиболее прочно и надолго оседает в сознании и имеет тенденции переходить в убеждения человека. Прочным достоянием памяти становятся также те знания, в которых учащиеся испытывают потребность, которые необходимы им в жизни, в практической деятельности. В связи с этим важное значение в реализации выше названной закономерности и одновременно дидактического принципа имеют умения педагога создать эмоционально-интеллектуальный фон, сопровождающий изучение учебного материала как на уроках, так и во внеклассной работе по предмету (в работе предметных кружков, на предметных вечерах, олимпиадах по предметам и т.д.).

Как уже было сказано выше, закономерности процесса обучения позволяют определить дидактические принципы, то есть исходные положения для организации эффективной учебно-познавательной деятельности школьников. Дидактическими принципами называют определенную систему исходных, основных, важнейших требований к обучению, учет и реализация которых обеспечивает эффективность развития и формирования личности в педагогическом процессе.

Дидактические принципы определены на основе раскрытых выше закономерностей обучения. В современной дидактике приняты как основные и самые важные принципы научности, проблемности, наглядности обучения, активности и сознательности учащихся в учении, доступности, систематичности и последовательности, прочности и цикличности обучения. В теории и практике обучения также определяется как важнейшее требование к организации учебно-воспитательного процесса единство образования, развития и воспитания учащихся (обучая, мы воспитываем, а воспитывая – обучаем). Всемерная реализация данного принципа обусловливает высокую результативность учебного процесса.

Таким образом, принципы обучения являются одновременно и его закономерностями, отражающими реальные зависимости и связи между педагогическими явлениями. Дидактические принципы не представляются раз и навсегда данными и неизменными. Развитие жизни, изменения характера общественных отношений, достижения науки и техники, педагогической науки и практики влекут за собой как появление новых принципов, отвечающих требованиям современности, так и внутреннее движение, изменение сущности традиционных принципов процесса обучения.

 

 

Вопросы для самоконтроля и самостоятельной работы:

1. Почему при определении сущности процесса обучения мы не можем ограничиться представлением о нем как о процессе передачи знаний, умений и навыков от учителя ученику?

2. Какие дидактические понятия отражают двусторонность процесса обучения?

3. Раскройте сущность понятий «преподавание», «учение», покажите их связь и единство.

4.Выпишите определения понятий «дидактические закономерности и принципы», покажите их соотношение. Почему учителю важно знать и уметь реализовывать в практике обучения рассмотренные в данной лекции дидактические принципы?

5. В чем разница между понятиями «процесс обучения» и «учебный процесс»?

6. Почему мы говорим о структуре процесса обучения, но о звеньях, этапах учебного процесса?

7. Выучите наизусть в логической последовательности, представленной в лекции, наименования структурных компонентов процесса обучения. Проиллюстрируйте каждый компонент примером из опыта своей школьной жизни.

Литература:

1. Баранов, С.П. Сущность процесса обучения / С.П. Баранов. – М., 1986.

2. Гильбух, Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике / Ю.З. Гильбух // Педагогика. – 1994. – № 5. – С. 80 – 83.

3. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие / В.К. Дьяченко. – М.: Педагогика, 1989.

4. Ильясов, И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. – М.: Изд-во Московского университета, 1986.

5. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов. – М., 1977.

6. Никандров, Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики / Н.Д. Никандров. – М.: Наука, 1970.

7. Прокопьев, Н.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика / Учеб. Пособие И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. – Минск: ТетраСистемс, 2002. – С. 393 – 432.

8. Реан, А.А. Образование человека // Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум.– СПб.: Питер, 2002. – С. 266 – 314.

9. Сластенин, В.А. Обучение в целостном педагогическом процессе // Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – 4-е изд. – М.: Школьная Пресса, 2002. – С. 186 – 210.

10. Шапоринский, С.А. Проблема и проблемная ситуация в науке и в обучении. // Обучение и научное познание / С.А. Шапоринский. – М., 1981. – С. 87 – 110.

 

 


 

План:

1. Понятие о методах, приемах и средствах обучения. Соотношение понятий «метод обучения» и «прием обучения», «средство обучения».

2. Проблема классификации методов обучения.

3. Характеристика важнейших методов обучения.

4. Условия оптимального выбора и эффективного применения методов обучения.

 

Глоссарий:

1. Метод обучения – это способ обучающей работы учителя, организации учебно - познавательной деятельности учащихся по решению дидактических задач, направленный на овладение учебным материалом.

2. Прием обучения – часть метода обучения.

3. Средство обучения различные виды деятельности, при помощи которых осуществляется процесс обучения (игра, общение, практическая трудовая деятельность и т.д.), а также совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, которые привлекаются в процессе обучения

4. Классификация методов обучения систематизация методов обучения по определенному признаку.

12.1. Понятие о методах, приемах, средствах обучения. В сложном и динамичном процессе обучения педагогу нужно решать множество типовых и нестандартных, оригинальных образовательно-воспитательных задач, которые всегда являются задачами социального управления, поскольку всегда их решение направлено на всестороннее развитие личности обучающегося. Чтобы уверенно прогнозировать результат решаемой задачи, находить как можно более оптимальные пути ее решения, учителю необходимо профессионально владеть методами обучения.

И.Ф. Харламов определяет сущность методов обучения следующим образом: «Методы обучения – это способы обучающей работы учителя, организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом» [8, с.194 –195]. В учебнике педагогики С.А. Пуймана мы находим уточнение данного понятия: это система упорядоченных способов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленных на решение дидактических задач [5, с.116]. С точки зрения этих определений метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (преподавание) и организацию учебно-познавательной деятельности учащихся (учение) в их взаимосвязи. Отражая двуединый характер процесса обучения, методы являются одним из механизмов осуществления педагогически целесообразного взаимодействия учителя и учащихся в учебном процессе, которое строится на основе ведущей и направляющей роли учителя.

Метод осуществления обучения расчленяется на элементы (части, детали). Эти элементы называются методическими приемами. Таким образом, прием обучения – это часть метода. По отношению к методу прием носит частный подчиненный характер. Он не имеет самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, которую преследует определенный метод. Одни и те же приемы могут использоваться при реализации в процессе обучения разных методов. Более того, в одних обстоятельствах метод может выступать как самостоятельный путь решения обучающей задачи, в других – как прием, имеющий частное значение. (например, беседа является одним из основных методов обучения, в то же время она может выступать как прием лекционного метода изложения новых знаний, прием активизации внимания учащихся в процессе лекционной работы).

Нередко в практике обучения методы и приемы отождествляют со средствами обучения. Средства обучения тесно связаны с ними, применяются в единстве, но имеют существенное отличие от методов и приемов. Средства обучения относятся к методам и приемам как их «пусковой механизм». Под средствами обучения понимают различные виды деятельности, при помощи которых осуществляется процесс обучения (игра, трудовая деятельность, общение и т.д.), а также совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых в процессе обучения (учебники; наглядные пособия; произведения изобразительного и музыкального искусства; технические приспособления или ТСО (технические средства обучения); средства массовой информации и т.д.). Личность самого учителя тоже можно рассматривать как важнейший инструмент, основное средство обучения и одновременно как субъект процесса обучения.

12.2. Проблема классификации методов обучения. К настоящему времени в дидактике и практике обучения накоплено множество методов осуществления преподавания и учения. Возникла проблема их классификации, так как нет единой точки зрения на то, по какому признаку можно представить методы обучения в стройной системе. Систематизация методов обучения, их классификация необходима для того, чтобы выявить в них общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое значение и тем самым способствовать целесообразному и более эффективному применению.

По мнению В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова [3, с. 298], все многообразие методов обучения в современной дидактике можно представить в трех группах:

1. Методы организации учебно-познавательной деятельности (словесные, наглядные и практические; репродуктивные и проблемно-поисковые; индуктивные и дедуктивные методы обучения).

2. Методы стимулирования и мотивации (активизации) учебно-познавательной деятельности учащихся (деловые, познавательные игры, учебные дискуссии, конкурсы и т.д.).

3. Методы контроля (устный и письменный опросы, контрольные работы, лабораторный метод и т.д.) и самоконтроля.

Однако данная классификация слишком широкая и не отражает многообразие признаков методов обучения, осмысление которых дает возможность применить метод наиболее оптимально. Дидактические исследования показывают, что номенклатура (наименование) и классификация методов обучения характеризуются большим разнообразием, которое складывалось исторически постепенно, от простых методов – к более сложным. Классификация методов обучения зависит от того подхода, который положен в ее основу. Определим наиболее распространенные и важные подходы и классификации на их основе:

1. По источнику учебной информации дидакты Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др. определяют:

v словесные;

v наглядные;

v практические методы обучения.

2. По признаку характера учебно-познавательной деятельности школьников И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин выделяют методы обучения:

v объяснительно-иллюстративные (рассказ, лекция, беседа, объяснение, работа с учебником, демонстрации наглядности и т.д.);

v репродуктивный метод (воспроизведение учащимся действий учителя, деятельность по алгоритму, программирование);

v проблемное изучение учебного материла;

v частично-поисковый или эвристический метод;

v исследовательский метод (учащимся предъявляется познавательная задача, проблема, которую они решают самостоятельно).

3. По характеру дидактических целей и решению познавательных задач в процессе обучения классифицировали методы обучения М.А. Данилов, Б.П. Есипов:

v методы сообщения новых знаний;

v методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике;

v методы проверки и оценки ЗУН (ов).

4. На основании принципов, предложенных М.А. Даниловым и Б.П. Есиповым и с уточнением по принципу деятельности учителя и учащихся в процессе обучения предлагает классификацию методов, состоящую из пяти групп, И.Ф. Харламов:

v методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся (рассказ, объяснение, школьная лекция, иллюстрации и демонстрации);

v методы закрепления изученного материала (беседа, упражнение, работа с учебником);

v методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала (работа с учебником, лабораторные работы);

v методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке практических умений и навыков (упражнения, письменные, устные, практические; лабораторные занятия);

v методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся (систематическое повседневное наблюдение за учебной работой школьников; опросы, уплотненный, индивидуальный, фронтальный, устный и письменный; контрольные работы, проверка домашних заданий, поурочный балл, программированный контроль).

Данная классификация наиболее применима учителями в современной школе наряду с классификацией И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина.

Наличие разных точек зрения на проблему классификации методов обучения не означает «кризиса теории методов», а отражает реальное многообразие современной методики обучения.

12.3. Характеристика важнейших методов обучения. Наиболее часто в процессе обучения используются вербальные [от латыни «verbalis» – устный, словесный] методы обучения: рассказ, объяснение, беседа, школьная лекция.

Рассказ – это повествовательно-сообщающее изложение изучаемого материала учителем. Используется при изложении такого учебного материала, который носит описательный характер (биография писателя или ученого, исторические факты и т.д.). Рассказ всегда предполагает наличие определенного сюжета, использование учителем образных языковых средств (эпитетов, сравнений, гипербол и т.п.), эмоциональной окраски излагаемого материла. В чистом виде применяется на уроках достаточно редко, так как чаще всего учителю нужно объяснять. Метод объяснения основан на анализе, истолковании, пояснении и доказательстве различных положений и фактов учебного материала.

Рассказ и объяснение применяются при изложении небольших по объему фактов или положений, поэтому данная методика предпочтительна в младшем и среднем звеньях школы. В старших классах объем учебного материала значительно увеличивается, изменяется характер учебно-познавательных процессов и деятельности школьников (вырабатывается устойчивое произвольное внимание, абстрактное мышление, оттачивается и становится целенаправленной память и т.д.). Это позволяет широко применять в процессе обучения метод школьной лекции.

Школьная лекция – это метод обучения, при котором учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя приемы активизации познавательной деятельности учащихся. Изложение материала осуществляется по заранее написанным текстам (конспектам). Лекции, в отличие от рассказа (тоже монологического метода обучения), присущи большая научная строгость, последовательность, логичность сообщаемого материала, упорядоченность и системность при изложении. Лекция как метод может быть использована не только при изложении нового материала, но и при обобщении изученного (обзорные лекции). Выделяют следующие типы лекций:

· традиционная лекция (материал для записи и запоминания дается в готовом виде);

· проблемная лекция или лекция проблемного характера (излагается научная или практическая проблема: история ее возникновения и развития, перспективы и варианты решения, прогнозируемые последствия);

· лекция беседа (или лекция диалогического характера, проводится в том случае, если учащиеся владеют определенной и необходимой для обсуждения учебной информацией).

К условиям, которые обеспечивают результативность применения лекционного метода, относятся:

1. Обязательная подготовка слушателей к восприятию информации (психологическая настройка, запись темы и плана лекции, сообщение ее целей и задач).

2. Определение для учащихся последовательности, логики лекционной работы.

3. Соблюдение логических связей по ходу чтения лекции, обеспечение целостного единства отдельных ее частей.

4. Наличие формулировок и выводов.

5. Активизация внимания и мыслительной деятельности слушателей (постановка проблемных и риторических вопросов, высокая культура речи, в том числе особенно – отточенная техника речи; наличие примеров, интересных фактов, эпизодических обсуждений; применение наглядных средств и т.д.)

6. Обязательным требованием к проведению лекции является список предлагаемой по теме литературы.

Как уже было отмечено, рассказ, объяснение, школьная лекция – это монологические словесные методы обучения. Искусство обучения современного педагога в большей мере проявляется в его умениях вести с учащимися диалог. Диалогическим методом изложения учебного материала является беседа. Беседа – это такой метод обучения, при котором учитель, умело ставя вопросы по учебному материалу, побуждает учащихся его воспринимать, осмысливать и самостоятельно подходить к соответствующим теоретическим выводам и обобщениям. Данный метод обучения может применяться на разных этапах учебного процесса в сочетании с другими методами. Беседа помогает побудить учащихся к актуализации имеющихся знаний, вовлечь их в процесс самостоятельных размышлений; способствует активизации познавательной деятельности, создает условия для оперативного управления процессом познания.

По назначению в учебном процессе выделяют следующие виды беседы:

· вводные или вступительные (организационные);

· беседы с целью сообщения новых знаний;

· закрепительные, обобщающие;

· контрольно-коррекционные.

Важнейшим требованием к учителю при использовании метода беседы является умение ставить вопросы так, чтобы они предполагали не однозначные ответы («да», «нет»), а необходимость развернутых рассуждений, определенных аргументов. Еще К.Д. Ушинский отмечал: «Уменье давать вопросы и постепенно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главнейших и необходимейших педагогических привычек» (Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. Т. 6. – М., 1949. – С. 314).

Несмотря на то, что беседа является достаточно активным методом обучения, необходимо знать и ограничения ее использования: нельзя пользоваться этим методом, если учащиеся не имеют багажа определенных знаний, позволяющих им участвовать в диалоге, если учебный материал очень сложный и большой по объему, так как использование беседы требует значительного учебного времени.

Использование рассказа, объяснения, беседы, школьной лекции при любой возможности нужно сопровождать демонстрацией наглядности. В дидактике большую роль играет метод иллюстрации и демонстрации учебных пособий, который по-иному называется иллюстративно-демонстрационным методом. Эффективность этого метода зависит от умелого сочетания учителем слова и наглядности, его умения выделить в наглядности наиболее существенные для понимания и усвоения учебного материала стороны и признаки.

На разных этапах учебного процесса достаточно часто используется такой метод обучения, как работа с учебником, с книгой. Это, пожалуй, основной метод обучения как в школе, так и в дальнейшем процессе образования. В контексте нашей лекции речь не идет вообще об обучении учащихся работе с книгой, о развитии и формировании их библиографических умений и навыков. Мы говорим о месте работы учащихся с учебником, учебным пособием непосредственно на определенном этапе учебного процесса. В этом смысле работать с книгой ученик может самостоятельно и совместно с классом и учителем, в начале изучения нового материала и на этапе его закрепления, обобщения и повторения. В силу этого педагогу необходимо знать основные приемы организации работы школьников над учебником, учебным пособием, методическими указаниями и т.д. Это следующие приемы:

v постановка цели работы над книгой;

v указание вопросов, которые должны быть прочитаны и усвоены в процессе работы;

v определение порядка работы и приемов самоконтроля;

v наблюдение и контроль за ходом работы с книгой;

v организация обратной связи, беседа по прочитанному, либо выполнение таких видов учебной деятельности, в ходе которых проявляется результат работы учащегося с книгой.

Кроме того, учитель обязан знать требования к организации вышеназванных приемов:

· нужно правильно определить и выбрать материал для работы с учетом дидактической цели, возрастных и индивидуальных особенностей школьников и обстоятельств протекающей учебно-познавательной деятельности;

· работа с учебником должна быть представлена в виде цикла действий (см. приемы организации метода работы с книгой);

· работа с учебником не может занимать весь урок.

На разных этапах учебного процесса в школе сегодня в значительной мере используется как метод обучения метод лабораторной работы. При его помощи можно приобщить учащихся к новым знаниям, поупражнять их в умениях применить знания на практике, закрепить и обобщить изученное. Лабораторная работа – это метод обучения, при котором учащиеся под руководством учителя по определенному плану проводят опыты, выполняют практические задания, то есть, воспринимают, осмысливают, закрепляют знания, вырабатывают практические умения и навыки.

Приемы данного метода – инструктаж по технике безопасности при проведении опытов, выполнении практических заданий; постановка цели лабораторной работы, определение порядка работы и руководство ее ходом, подведение итогов, обобщение, выводы, оценка выполнения.

Важным в плане закрепления изученного материала и выработки умений и навыков применения знаний на практике является метод упражнения. Сущность этого метода состоит в том, что учащиеся производят многократные действия по применению изученного материала на практике, углубляют в процессе этих действий свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, творческие способности.

Приемы метода упражнения:

1. Учитель, опираясь на усвоенные учащимися знания, определяет цель и задачи выполнения упражнения

2. Дается образец того, как выполнять тренировочную учебную деятельность.

3. Организация выполнения упражнения.

4. Проверка выполненной работы, подведение итогов и обобщение того, к какому результату пришли учащиеся, выполнив упражнение.

Придать упражнениям развивающий характер можно при условии, если они будут содержать творческие задания, выполнение которых потребует от учеников обдумывания, умственной самостоятельности, применения знаний в нестандартных ситуациях.

Особое значение в процессе обучения имеет проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся, роль оценочно-результативного компонента обучения возросла в связи с введением 10-балльной системы оценки результатов учебно-познавательной деятельности школьников. Методы проверки оценки знаний учащихся (фронтальный и уплотненный опрос, поурочный балл, контрольные работы, проверка домашних заданий, программированный контроль) – это сильный и тонкий инструмент обучения, а не только способы констатации результата учения. Дидактические основы использования данных методов в учебном процессе достаточно подробно рассмотрены в учебнике педагогики И.Ф. Харламова [8, с. 228 - 236], основательным образом вы изучите их также в рамках частных методик преподавания (математики, информатики, физики).

Эффективно использовать методы оценки и проверки знаний возможно не только зная требования к их применению, но также глубоко изучив современные критерии оценки успеваемости школьников по 10-балльной системе. Если в критериях оценки по 5-балльной системе учитывались, в основном, только полное и правильное усвоение объема знаний, умение применить их на практике, то критерии современной системы включают в себя другие критерии наряду с содержательными. Это и уровень личностного отношения к учебе, и сформированность общеучебных умений и навыков, творческих способностей ученика. В связи с этим функции методов контроля в современной школе стали более разнообразны. К ним относятся:

· контрольно-корректировочная функция(основная задача в соответствии с этой функцией – диагностировать сильные и слабые стороны ученика в процессе учения, наметить пути и способы для достижения успеха в обучении);

· обучающая (связана с дополнительными пояснениями на этапе коррекции, совершенствованием ЗУН(ов) и способов учебно-познавательной деятельности школьников);

· развивающая (обеспечивает развитие психических процессов, нравственных качеств, духовный рост учащегося);

· воспитательная (стимулирует сознательное отношение к учебе, ответственность, формирует культуру труда);

· организующая (обеспечивает развитие способностей анализировать свои действия с точки зрения их значимости);

· побуждающая (способствует формированию познавательного интереса, мотивации учения, развитию творческих способностей).

12.4. Условия оптимального выбора и эффективного применения методов обучения. Руководствуясь принципом оптимальности при выборе методов, необходимо исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических задач, но при этом косвенно способствует решению и других, но не в той мере, в какой эти другие задачи могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необходимость оценки возможностей каждого метода, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний. Обобщенными, основными условиями оптимального выбора методов и эффективного их применения являются:

1. Руководство при выборе метода целями и задачами учебного процесса, конкретного учебного занятия. Исходя из конкретной педагогической задачи, учитель сам решает, какие методы взять себе на вооружение (например, если новый учебный материал представляется как сложный и объемный для изучения старшеклассниками, целесообразно использовать метод школьной лекции с приемами беседы, работы с учебником и дополнительным материалом, демонстрации или иллюстрации. На уроках повторения, обобщения изученного предпочтительны методы упражнений, практической работы, беседы).

2. Метод сам по се6е не может быть ни хорош, ни плох. В основу процесса обучения кладутся не сами методы, а их система. Методы обучения, по сути оставаясь принципиально одинаковыми, могут бесконечно модифицироваться в зависимости от обстоятельств и условий протекания учебного процесса, использоваться в разнообразных сочетаниях. Умение учителя правильно определять эти сочетания, разнообразить приемы одного и того же метода – важное условие результативности методики обучения.

3. Педагогическое мастерство приходит только к тому учителю, который находит оптимальное соответствие методов закономерностям возрастного и индивидуального развития учащихся (например, лекционный метод не принесет учебного результата в младших классах школы; методика учебной работы определяется такими индивидуальными особенностями учащихся, как уровни обученности и обучаемости, специфика познавательных процессов учеников, наличие или отсутствие интереса к изучению предмета, конкретной его темы и т.д.).

4. Методы обучения будут оптимальными и результативными, если педагог учитывает особенности классного коллектива, выбирает и использует их на основе знаний о степени его зрелости, динамики развития, организованности.

5. Важным условием оптимальности выбора метода обучения и его эффективного применения в учебном процессе является соотнесение учителем своих возможностей и способностей с применением того или иного метода.

Иерархическую систему причин, по которым учитель должен выбирать тот или иной метод, составил И.П. Подласый в виде следующей таблицы:

 

Фактор оптимального выбора и эффективного применения методов обучения Влияние фактора Место фактора в иерархии
Цель обучения. Уровень обучения, которого необходимо достигнуть.   Уровень мотивации обучения и учения.   Реализация принципов, закономерностей обучения.   Объем требований и содержания обучения, которые необходимо реализовать в учебном процессе.   Сложность учебного материала.   Уровень учебной подготовленности учащихся. Сформированность учебных навыков, учебная тренированность.   Активность учащихся в учении, интерес к предмету.   Возраст учеников. Работоспособность.   Время обучения (время года, смена в школе и т.д.)   Материально-технические, организационные условия обучения.   Тип и структура занятий.   Взаимоотношения в системе общения «учитель – ученик» (сотрудничество, общение-дистанция, авторитарное воздействие учителя и т.д.)   Количество учащихся в классе   Уровень профессиональной подготовленности учителя, его индивидуальные особенности     0,90     0,86   0,84     0,80   0,78   0,70     0,65   0,62   0,53     0,50   0,40   0,36   0,35     0,34                                      

 

1. Как в современной дидактике определяется понятие «метод обучения»?

2. Определите соотношение понятий «метод обучения», «прием обучения». Приведите примеры метода обучения и его приема.

3. В чем отличие понятий «метод обучения» и «средство обучения»? Приведите примеры средств обучения: а) как различных видов деятельности; б) как предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы.

4. Из перечисленных понятий выберите и подчеркните методы обучения:

Рассказ, самостоятельная работа с книгой, сбор и обобщение передового педагогического опыта, дискуссия, анализ литературных источников, педагогический эксперимент, взаимное обучение, упражнение, самостоятельная познавательная деятельность, индукция, инструктаж, аналогия, поиск, классификация, контроль, систематизация, урок, биографический метод, проверка домашнего задания, объяснительно-иллюстративное обучение, проблемное обучение, исследовательский метод, беседа, чтение учебника, школьная лекция, эстетическое воспитание, консультация, естественный эксперимент, наблюдение, соревнование, диспут, метод иллюстрации и демонстрации, репродуктивный метод.

5. Чем объяснить появление различных классификаций методов обучения? Назовите важнейшие из этих классификаций.

6. Какая из известных вам классификаций методов обучения кажется наиболее удачной? Обоснуйте свой выбор.

7. Какие методы обучения в настоящее время имеют тенденцию к более частому применению в учебном процессе? Почему?

8. Какая связь существует между методами обучения и активизацией познавательной деятельности учащихся? В чем она проявляется?

9. Докажите положение о том, что методы контроля имеют в условиях 10-балльной оценки результатов учебно-познавательной деятельности учащихся не только и не столько контролирующе-оценочную функцию.

10. Назовите основные условия, которые определяют оптимальный выбор и эффективность использования методов обучения.

 

Литература:

1. Выбор методов обучения в современной школе. / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М., 1981.

2. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. – М., 1981.

3. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 4-е изд. – М.: Школьная Пресса, 2002.

4. Подласый, И.П. Методы обучения. Выбор методов обучения. // Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.П. Подласый. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – С. 201 – 225.

5. Пуйман, С.А. Концепции методов обучения в современной дидактике // Педагогика. Основные положения курса / С.А. Пуйман. – Минск: ТетраСистемс, 2001. –С. 116 – 126.

6. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. – М., 1980.

7. Прокопьев, И.И. Методы обучения // Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика / Учеб. пособие. И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. – Минск: ТетраСистемс, 2002. – С. 344 – 377.

8. Харламов, И.Ф. Педагогика: Учеб. Пособие. 2-е изд., перераб. и доп. / И.Ф. Харламов. – М.: Высшая школа, 1990.

9. Харламов, И.Ф. Педагогика. Изд.-е 6-е. / И.Ф. Харламов. – Минск, 2000. Гл. 11.

10. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. – М., 1982.

11. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебно-познавательном процессе / Г.И. Щукина. – М., 1979.


План:

1. Понятие о формах обучения и формах организации обучения. Общие (индивидуальная, индивидуально-групповая, коллективная, фронтальная) и конкретные (урок и внеурочные) формы организации обучения.

2. Урок – основная форма организации учебного процесса).

3. Типология и структура уроков.

4. Современные требования к уроку.

 

 

Глоссарий:

1. Форма обучения (forma [лат.] – наружный вид, внешние очертания) – дидактическая категория, которая отражает внешнюю сторону организации учебного процесса, внешний признак учебного процесса по количественному составу учащихся (индивидуальная, индивидуально-групповая, коллективная, фронтальная).

 

2. Организационная форма обучения – дидактическая категория, в которой находят отражение внешние стороны обучения, связанные не только с количественным составом обучающихся, но и с местом и временем обучения (класс, мастерская, учебный кабинет, студия и т.д.; 45 минут, первая или вторая смена и т.д.), а также с порядком осуществления обучения (расписание учебных занятий).

3. Урок – основная коллективная форма организации обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, определенные временные рамки, твердо установленной расписание и организация учебной работы над одним и тем же материалом (И.Ф.Харламов).

4. Урок – это дидактическая конструкция, в которой в единстве и взаимосвязи представлены цель и результат, организационная форма и содержание, субъект и объект общения, личностные и профессиональные качества учителя, его мастерство и творчество, процесс и методическое обеспечение, предназначенные для реализации целей и задач обучения, развития и воспитания.

5. Нестандартный урок – форма организации обучения, которая как урок не относится ни к одной из известных классификаций, ей присуща большая вариативность структуры, основана на творчестве и импровизации, на активном взаимодействии учителя и учеников при их увлеченности совместной творческой деятельностью. Цели нестандартного урока – развитие интереса к учению, творческих способностей учащихся.

6. Факультатив (от лат. fakultatis – возможный, необязательный, предоставляемый на выбор) – организационная форма обучения, используемая с целью углубления и расширения знаний, развития способностей и интересов учащихся, проведения планомерной профориентационной работы.

7. Экскурсия – форма организации обучения, при которой ученики воспринимают и усваивают учебный материал, выходя непосредственно к месту нахождения изучаемых предметов, явлений, процессов (к объектам природы, историческим памятникам, в музеи, на заводы, фермы и т.д.).

8. Дополнительные занятия и консультации – формы организации обучения, которые проводятся с группой учащихся или индивидуально с одним учеником с целью восполнения пробелов в знаниях; выработки умений и навыков, освоение которых не произошло по какой-то причине на уроке; удовлетворения повышенного интереса школьников к изучению какого-то отдельного вопроса или предмета в целом.

9. Домашняя учебная работа школьников – форма организации обучения, сущность которой состоит в самостоятельном, без помощи и руководства учителя, выполнении учебных заданий по повторению и углублению учебного материала, изученного на уроках, по применению усвоенных знаний на практике, совершенствованию учебных умений и навыков.

10. Внеклассная учебная работа (кружки, клубы по предметно - научным интересам, олимпиады, предметные вечера, другие предметные КТД и т.д.) – формы организации обучения, основной целью которых является развитие интереса школьников к изучаемому предмету, творческих способностей, наклонностей учащихся.




Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2013-12-11; Просмотров: 694; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.223 сек.