Понятие «чувство взрослости»

Важнейшей психологической характеристикой подросткового возраста является интенсивное нравственное формирование личности, формирование нравственного сознания, овладение морально-этическими нормами поведения. В подростковом возрасте происходит не только физическое созревание, но и заметное созревание личности, которое осуществляется под влиянием окружающей действительности, в процессе учебно-воспитательной работы школы, под идейным руководством воспитателей и коллектива. Подростковый возраст — это возраст формирования мировоззрения, нравственных убеждений, принципов и идеалов, системы оценочных суждений, которыми подросток начинает руководствоваться в своем поведении. Если, будучи младшим школьником, он действовал либо по непосредственному указанию старших — учителей и родителей, — либо под влиянием своих случайных и импульсивных побуждений, то теперь для него основное значение приобретают собственные принципы поведения, собственные взгляды и убеждения.

В тесной связи с формированием убеждений и мировоззрения складываются и нравственные идеалы подростков. Эти идеалы являются достаточно глубокими, содержательными, действенными и служат своеобразным моральным эталоном, на который подросток равняет свое поведение. У младшего подростка идеалом обычно служит какой-либо конкретный человек, в котором подросток видит воплощение высоко ценимых им качеств. Чаще всего это родители, учителя, товарищи, герои любимых книг и кинокартин. У подростков старшего возраста в качестве идеалов начинают выступать и обобщенные образы как совокупность идеальных качеств.

Одним из самых важных моментов в развитии личности подростка является формирование у него самосознания, потребности осознать себя как личность. В младшем возрасте нет желания оценить себя: «Что я за человек? Какая от меня польза? Что у меня хорошего? Какие у меня недостатки?» У подростка же возникает интерес к себе, к своей внутренней жизни, к качествам собственной личности, потребность к самооценке, к сопоставлению себя с другими людьми. Он начинает всматриваться в самого себя, как бы открывает для себя свое «я», стремится познать сильные и слабые стороны своей личности.

Начало формирования и дальнейшее развитие самосознания накладывает отпечаток на всю психическую жизнь подростка, на характер его учебной деятельности, на формирование его отношений к окружающему, взаимоотношений его с людьми. Самосознание не означает отрыва от действительности и ухода в мир внутренних переживаний, не является проявлением своеобразного стремления к самокопанию, бесконечному и бесплодному самоанализу. Потребность самосознания возникает из потребностей жизни, практической деятельности, определяется растущими требованиями взрослых, коллектива. В связи с ростом интереса к коллективу и общественной жизни у подростка возникает потребность оценить свои возможности, найти свое место в коллективе, осознать, какие особенности его поведения и личности помогают или, наоборот, мешают ему быть на высоте предъявляемых ему требований.

Развитие самосознания подростков начинается с осознания ими своего поведения (сначала отдельных поступков, потом всего поведения в целом), затем — своих моральных качеств, характера, своих способностей. На первых порах в основе самосознания подростка лежат суждения о нем других — взрослых (учителей и родителей), коллектива, товарищей. Младший подросток словно смотрит на себя глазами окружающих. С возрастом начинает сказываться тенденция самостоятельно проанализировать и оценить собственную личность. Исследования показали, что не все качества личности начинают осознаваться подростком одновременно».

Сначала начинают осознаваться качества, связанные с выполнением учебной деятельности (трудолюбие, настойчивость, внимательность, прилежание), затем — качества, выражающие отношение к другим людям (чувство товарищества, чуткость, сдержанность, упрямство), еще позже — качества, выражающие отношение к самому себе (скромность, самокритичность, хвастливость, зазнайство), и, наконец, — сложные, синтетические качества, выражающие многосторонние отношения личности (чувство долга, чувство собственного достоинства и чести, принципиальность, целеустремленность). Такая последовательность в расширении круга осознаваемых качеств личности понятна и легко объяснима: во-первых, учебная деятельность и отношение к людям справедливо считаются подростками основными проявлениями личности; во-вторых, эти качества личности относительно просты и проявляются более наглядно. С течением времени осознаются все более сложные и менее наглядные качества (сравним, например, с этой точки зрения трудолюбие и чувство чести).

Важной особенностью самосознания подростка является противоречие между потребностью познать себя и недостаточным умением правильно анализировать личностные проявления, недостаточным уровнем объективных знаний о себе. На этой основе порой возникают конфликты, порождаемые противоречием между уровнем притязаний подростка и его реальным положением в коллективе, противоречием между отношением его к самому себе, к качествам своей личности и отношением к нему и качествам его личности со стороны взрослых и сверстников.

На основе развития самосознания и сознательного отношения к действительности, роста требований к подростку, его нового положения в коллективе у подростка возникает стремление к самовоспитанию, к сознательному и целеустремленному развитию у себя положительных качеств и торможению отрицательных проявлений, преодолению отрицательных черт, устранению своих недостатков.

Центральным психологическим новообразованием в подростковом возрасте является формирование у подростка своеобразного чувства взрослости как субъективного переживания отношения к самому себе как взрослому, переживание готовности подростка жить в коллективе взрослых в качестве полноценного и равноправного участника этой жизни. Чувство взрослости выражается в отношении подростка к себе как к взрослому и желании объективно утвердить свою взрослость. Он претендует на такое отношение к нему окружающих, проявляет желание оградить некоторые стороны своей жизни от вмешательства взрослых, отстаивать свои взгляды и убеждения, несмотря на противодействие взрослых. Словом, как отмечает А. Г. Ковалев, подросток, созревший для более активного социального положения, начинает бороться за это положение, ломая прежние к нему отношения, сложившиеся в пору его детства.

В общении с подростком следует проявлять тактичность и находчивость. Воспитательная работа должна строиться на постепенном изменении отношения взрослых к подростку: необходимо признавать их права на относительно большую независимость и самостоятельность (в поведении, в планировании времени, в организации деятельности и т. д.). Подростков нужно освобождать от мелочной опеки, излишнего контроля, навязчивой заботливости, назойливого руководства - того, что было в какой-то мере оправдано по отношению к дошкольнику или младшему школьнику.

По отношению к подростку необходимо отказаться от злоупотребления тоном категорических распоряжений и приказов, безоговорочных диктатов и безапелляционных требований. Подчеркнем, что речь идет не об отказе от требований вообще, а об отказе от грубых и резких форм, о придании требованиям и распоряжениям более тактичной формы.

В связи с формированием чувства взрослости у подростков появляется черта, которую можно определить как проявление повышенной критичности поотношению к взрослым.

Критичность сознания выражается и в том, что подростки не склонны все принимать на веру, у них возникает критическое отношение к словам взрослых: подростки во всех случаях требуют логического пояснения — почему должно быть так, а не иначе?

Для подросткового возраста характерно заметное развитие чувства личной дружбы, настоящей потребности в дружеском общении. Мотивы дружбы становятся более глубокими. Дружат уже не только потому, что сидят на одной парте или живут в одном доме, как это часто бывает у младших школьников, а на почве общих интересов, увлечений, совместной деятельности, взаимного уважения и симпатии, доверия и понимания, родственных взглядов и вкусов. Если раньше друг находился сам собой, то теперь подросток не склонен пассивно ждать, когда придет дружба. Он активно стремится найти близкого товарища, друга, присматривается с этой точки зрения к своим одноклассникам, пробует их в соответствующем качестве.

Дружеские отношения в подростковом возрасте являются более глубокими, содержательными и устойчивыми, носят эмоционально-напряженный характер. Прекращение дружеских отношений часто воспринимается очень болезненно.

Эмоционально окрашенное стремление подростка принимать активное участие в жизни коллектива имеет для него огромное значение. Приобретаемый опыт коллективных взаимоотношений прямо сказывается на развитии его личности. В коллективе развивается чувство долга и ответственности, стремление к взаимопомощи, солидарности, привычка подчинять, когда это нужно, личные интересы интересам коллектива. Для подростка очень важно мнение коллектива сверстников, оценка коллективом его поступков и поведения.

Как правило, общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень чутко реагирует на дружное воздействие коллектива товарищей. Поэтому предъявление требований к подростку в коллективе и через коллектив — один из путей формирования его личности.

Надо иметь в виду, что влечение подростков к коллективу нередко выражается в том, что они организуют уличные, дворовые компании, участвуют в стихийно складывающихся группах.

С переходом в подростковый возраст связана существенная перестройка учебной деятельности школьника. Новый, более высокий уровень учебной деятельности определяется степенью ее самостоятельности.

С общим ростом сознательного отношения к действительности у подростков заметно усиливается сознательное отношение к учению. В своей учебной деятельности они постепенно переходят на новый, более высокий уровень, связанный с новым отношением к настоящим, глубоким знаниям, которые приобретают личностный смысл.

Подросток обычно остро переживает свои учебные неудачи, но его самолюбие иногда вызывает желание замаскировать подлинное отношение к этим неудачам, и школьник делает вид, что к успехам в учении совершенно безразличен и равнодушен, и даже бравирует этим. Снижение интереса к учению можно объяснить и возникновением сильного увлечения (чтение, шахматы, филателия и т. д.).

В процессе овладения основами наук не только обогащается жизненный опыт и расширяется кругозор, но и формируются и развиваются интересы подростков.

По сравнению с младшим школьным возрастом здесь явно заметен иной уровень интересов. Во-первых, область интересов у подростков гораздо шире. Изучение основ наук, большая степень умственной зрелости подростка, расширяющие его кругозор, вовлекают в сферу интересов подростков все новые и новые области жизни и деятельности людей: характерен интерес к различным отраслям современной физики, астрономии, биологии, интерес к технике. Видное место занимают интерес к спорту, читательские интересы.

Интересы подростка становятся не только более широкими и разнообразными, но и более глубокими и содержательными. Интерес младшего школьника часто носит поверхностный, неглубокий характер. Он, например, хорошо знает названия марок автомашин или телевизоров, иногда гораздо лучше взрослого.

Совсем иное дело — старший подросток. Его познания в том, к чему он проявляет интерес, достаточно глубоки.

Развитие интересов подростков характеризуется их силой. Интересы в подростковом возрасте часто приобретают форму серьезных увлечений, подлинной страсти, которая захватывает подростков, нередко в ущерб всем другим занятиям.

Интересы подростков достаточно устойчивы по сравнению с интересами младших школьников. Нередко мы наблюдаем, как возникший в подростковом возрасте интерес сохраняется и у юноши, углубляясь и обогащаясь содержанием, а в дальнейшем становясь основой профессиональной направленности.

Но иногда активная любознательность и любопытство, «жадное» стремление познать больше, характерные для подростков, могут приводить и к разбросанности и неустойчивости их интересов.

Изменение характера и форм учебной деятельности, возросшая пытливость ума требуют от подростка более высокой и организованной умственной деятельности. Подросток становится способным к более сложному аналитико-синтетическому восприятию предметов и явлений. Увеличивается объем восприятия, оно становится плановым, последовательным и всесторонним. Подросток воспринимает уже не только то, что лежит на поверхности явлений, хотя многое зависит от отношения подростка к воспринимаемому объекту. Отсутствие интереса, равнодушие к материалу — и подросток поражает поверхностностью, легковесностью своего восприятия. Подросток в этом случае не организует восприятия, он может даже добросовестно смотреть и слушать, но восприятие его носит случайный характер.

Существенные изменения в подростковом возрасте претерпевают память и внимание. Основная характеристика подросткового возраста — усиление произвольной стороны этих функций. Нарастает умение организовывать и контролировать свои психические функции, управлять ими. Это своеобразная форма второсигнальной регуляции. Память и внимание постепенно приобретают характер организованных, регулируемых и управляемых процессов.

Нельзя сказать, что у подростка память «вообще» лучше развита, чем у младшего школьника, хотя в подростковом возрасте замечается значительный прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. Но умение подростков организовать мыслительную работу по запоминанию определенного материала, умение владеть средствами запоминания развито в гораздо большей степени, чем у младших школьников. Подростки начинают сознательно применять специальные приемы запоминания и припоминания. Запоминая, производят специальную мыслительную работу сравнения, систематизации, классификации. Увеличивается быстрота запоминания и объем материала, хранящегося в памяти. Механическое запоминание все больше уступает место логическому, осмысленному, улучшается продуктивность памяти. Если раньше школьники, как правило, старались запоминать материал дословно, то теперь подросток часто протестует против требования учителя запомнить наизусть (определение, закон), а склонен воспроизводить материал «своими словами» (и не всегда точно). Учитывая эти особенности, учителю необходимо, во-первых, учить подростка правильным приемам логического запоминания (умению производить смысловую группировку, выделять опорные мысли для запоминания, правильно строить повторения, составлять схематический план текста и т. д.), во-вторых, следует объяснить необходимость точного запоминания определений или законов, в-третьих, вырабатывать у школьников умение точно пересказывать содержание своими словами.

Организуя процесс запоминания (в частности, в домашних условиях), подросток результативность своего запоминания обычно проверяет узнаванием. Запомнив, он просматривает текст, убеждается, что все ему знакомо, и ему кажется, что он «все знает». Но учитель требует воспроизведения, а узнать материал и воспроизвести его — процессы разные.

Наконец, особенностью памяти подростка является установление более сложных ассоциаций, связь нового материала со старым, включение нового в систему знаний.

Развитие внимания отличается известной противоречивостью: с одной стороны, в подростковом возрасте формируется устойчивое, произвольное внимание, с другой стороны, обилие впечатлений, переживаний, бурная активность и импульсивность подростка часто приводят к неустойчивости внимания, его быстрой отвлекаемости. Все зависит от условий работы, содержания материала, настроения и психического состояния самого ученика, от его отношения к работе. Избирательность внимания, т. е. различная его характеристика в зависимости от объекта и степени интереса к нему, у подростка очень ярко выражена. Невнимательный и рассеянный на одном уроке (нелюбимом), ученик может исключительно собранно, сосредоточенно, совершенно не отвлекаясь, работать на другом, любимом.

Исследования показали, что в подростковом возрасте заметно увеличивается объем внимания, а также способность к переключению внимания с одной операции на другую, с одного вида деятельности на другой. В отличие от младшего школьника для подростка обычно не требуется какой-то особой психологической подготовки для перестройки деятельности.

Самый лучший способ организации внимания связан не с применением учителем каких-либо особых приемов, а с умением так организовать учебную деятельность, чтобы у подростка не было ни времени, ни желания, ни возможности отвлекаться на длительное время. Интересное дело, интересный урок способны так захватить подростка, что он с увлечением работает весьма продолжительной время.

В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в мыслительной деятельности. Достигнутый в младшем школьном возрасте уровень развития мышления позволяет подростку успешно и систематически изучать основы наук. Содержание изучаемых предметов и логика построения учебных курсов требуют нового характера усвоения знаний, опоры на самостоятельное мышление, необходима способность абстрагировать и обобщать, сравнивать, рассуждать, делать выводы, доказывать. Однако надо иметь в виду, что не все подростки легко переходят к доказательному мышлению.

Основной особенностью мыслительной деятельности подростка является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. При этом конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления не регрессируют, не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления (например, развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях). Игнорирование особенностей наглядно-действенного мышления подростков приводит к известным фактам: при однообразии, односторонности или ограниченности наглядного опыта тормозится вычленение абстрактных существенных признаков объекта.

Значение конкретно-образных компонентов мышления сказывается в том, что в ряде случаев воздействие непосредственных чувственных впечатлений оказывается сильнее воздействия слов (текста учебника, объяснения учителя). В результате этого происходит неправомерное сужение или расширение того или иного понятия, когда в его состав привносятся яркие, но несущественные признаки.

Основная литература:

1.Абрамова. Г. С. Возрастная психология. М. 1997.

2.Возрастная и педагогическая психология // Под ред. А. В. Петровского. М. 1979.

3.Кон И.С. Психология ранней юности. М. 1989.

4.Мухина В.С. Возрастная психология. М., 2003. 456 с.

Дополнительная литература:

1.Фридман Л. М., Кулагина Н. Ю. Психологический справочник учителя. М. 1991.

Дата добавления: 2013-12-13