Психологическое строение действия

Научно-теоретическое знание

Действие, понимаемое как произвольная преднамеренная опосредо­ванная активность, направленная на достижение осознаваемой цели, всегда рассматривалось как центральное звено в структуре активнос­ти человека. Тем самым оно соединяет в себе две формы активности - внешней и внутренней (умственной). Все проблемы дальнейшего ана­лиза действия связаны как раз с тем, какую из форм активности следу­ет признать ведущей в процессе порождения и регуляции действий.

Внешнее действие рассматривалось как сенсомоторный акт, направ­ленный на определенный материальный объект. Источником и носите­лем сенсомоторного действия выступал организм человека. Для более точного различения внутреннего действия и внешнего было исполь­зовано понятие «движение», которое призвано обозначать все прояв­ления физической активности человека в определенной ситуации. Рассмотрение действия как формы внешней активности во многом связано с работами американских психологов-бихевиористов. В этом случае центральным становится не вопрос о соотношении внутреннего и внешнего планов действия, а вопрос об отношении между движения­ми и ситуациями. То есть проблема действия была перенесена в плос­кость взаимосвязи организма со средой.

Для ее решения Э. Торндайком была предложена принципиально новая схема анализа двигательного акта. В ней в качестве импульса, запускающего активность человека, предлагалось рассматривать такие внешние условия, к которым организм не имеет готовой формы при­способления. В итоге связь «ситуация—реакция» предполагала необ­ходимость рассмотрения следующих аспектов:

• оценка исходной ситуации;

• вовлечение всего организма в преодоление ситуации;

• активные поисковые действия организма;

• в процессе приспособления происходит последовательное закреп­ление новых форм поведения организма.

В дальнейшем представления о ситуации были сведены к понятию «стимул», а все связанное с активностью организма было отнесено к понятию «реакция». При этом в состав реакции включались все фор­мы активности — от секреторной до речевой. Ключевой задачей пред­ставителей бихевиоризма стала выработка представлений о построе­нии новых форм адаптивного целесообразного поведения — научения. Для этого на смену представлениям об условно-рефлекторном меха­низме изменения поведения пришла концепция Б. Скиннера об «оперантном обусловливании».

Согласно взглядам представителей данного направления, характер изменений в поведении во многом обусловлен тем влиянием, которое оказывает на него результат реакции. Соответственно схема взаимо­действия организма со средой была представлена в следующем виде:

• событие, по поводу которого происходит реакция;

• сама реакция;

• подкрепляющие последствия.

Тем самым подкрепление стало рассматриваться в качестве веду­щего фактора управления поведением человека. Основанная на этих положениях теория оперантного подкрепления получила широкое распространение в различных областях практической деятельности. Одним из ее проявлений является концепция программированного обучения.

Другой подход предполагает выделение внутренней стороны дей­ствия как самостоятельного объекта научного анализа. В этом случае психология действия предполагает изучение как его строения, так и механизмов функционирования. Психологическое строение действия может быть представлено в следующем виде (рис. 2.1):

• цель действия как осознание его будущего результата;

• способ действия как представление о путях достижения цели;

• образ условий действия, который во многом определяет динами­ку самого процесса выполнения действия. Рис. 2.1. Строение действия

Соотнесение цели действия с условиями и способом его осуществ­ления приводит к появлению у субъекта действия задачи. Задача как психологическая структура действия во многом определяет процесс его протекания. Анализ психологических исследований показывает, что можно выделить два основных типа задач как психологических структур действия.

Первый тип задач возникает в том случае, когда человек дос­таточно хорошо представляет себе способы осуществления действия. В этом случае задача предполагает выделение в сознании двух основ­ных компонентов:

1) того, что известно человеку (дано) — в данном случае это будут условия и способы действия;

2) того, что ему только предстоит найти или создать (искомое) — это цель предстоящего действия.

Такие задачи, как правило, решаются посредством активизации двигательных возможностей человека по реализации имеющегося пла­на действия. В этом случае органические движения превращаются в предметно организованные движения, становясь функцией психи­ческих процессов, направленных на восприятие ситуации, осмысление действия, предвидения его результатов и др. При этом, как отме­чал Н. А. Бернштейн, смысловое содержание задачи определяет как основную ведущую систему, управляющую сенсорной координаци­ей, так и соответствующую эффекторную систему.

Освоение таких действий во многом связано именно с наличием представлений о способах реализации. В этом плане наиболее распро­страненной дидактической моделью является теория и практика обуче­ния, в которой знания о действиях обязательно должны предшество­вать самим действиям. В традиционном учебном процессе усвоение знаний является обязательной предпосылкой формирования на их ос­нове умений и навыков.

Умение — это освоенное субъектом действие. В качестве средства выработки умений выступают учебные задания и упражнения, кото­рые во многом моделируют указанную выше двухкомпонентную пси­хологическую структуру действия.

В том случае, если условия и способы действия долгое время оста­ются неизменными, психологическая структура действия вырождает­ся по сути дела в однокомпонентную. Субъект действия строит в своем сознании только представления о цели, а все остальное реализуется «автоматически». Появление таких автоматизмов обусловлено нали­чием тесной связи между внутренней и внешней стороной действия — мышечной активностью человека.

Раскрытию психологического содержания мышечной активности во многом способствовали исследования Г. Гельмгольца и И. М. Се­ченова, направленные на разработку концепции «предметного мыш­ления». В итоге ими была открыта способность мышцы выполнять познавательную работу и был получен вывод о регуляции сенсомоторного акта по механизму «обратной связи». Все это обеспечило предпо­сылки для рассмотрения психофизиологической структуры как не­зависимой от актов сознания.

Это во многом объясняет то, каким образом постоянное воспроиз­водство действия в одних и тех же условиях одним и тем же образом приводит к закреплению внешней формы движений в виде устойчи­вых двигательных стереотипов. В итоге одного появления цели ока­зывается достаточным для их «запуска» и реализации на этой основе всего действия. Такая степень освоения действия, как правило, назы­вается «навыком».

В том случае, если условия действия существенно изменяются, пси­хологическая структура усложняется за счет появления такого нового компонента, как «проблемная ситуация». Когда человек обнаруживает, что в изменившихся условиях реализация действия известным спо­собом оказывается невозможной, у него возникает определенное за­труднение в действии. Психологически это означает, что в структуре задачи обнаруживается рассогласование между уже известным спосо­бом и реальными условиями действия. Поскольку условия действия, как правило, считаются неизменными, то человеку приходится заду­мываться о состоятельности самого способа действия.

Пересмотр способов действия в интересах открытия нового подхо­да к его осуществлению и составляет суть так называемого «проблем­ного мышления». Тем самым в исходную двухкомпонентную структу­ру задачи встраивается новый элемент — проблема. Она возникает на стыке ориентировочной и регулятивной функций сознания. В итоге у человека появляется необходимость в поиске новой информации, нуж­ной для регуляции действия. Механизмом такого поиска и выступает мышление.

Применительно к процессу обучения это означает, что дальнейшее развитие усвоенных учеником знаний возможно на основе осуществ­ления искусственных «разрывов» в структуре тех психологических задач, которые он реализует в ходе учебных действий. Для организации таких «разрывов» предлагается использовать особый тип дидактичес­ких средств — «проблемные задания». Будучи внешне похожими на уже известные задания, они тем не менее содержат в себе условия, препят­ствующие реализации освоенных способов действия. Это должно при­вести учеников к осознанию необходимости поиска новых способов действия и инициировать психологическую готовность к усвоению таких знаний.

Второй тип психологических задач возникает в том случае, ког­да у человека нет готового способа достижения цели. В этих условиях психологическая структура действия распадается на три компонента:

1) образ условий действия — то, что дано и в принципе не может быть изменено;

2) представления о способах действия — то, что предстоит найти не­посредственно в ходе действия;

3) цель действия — то, что предстоит осуществить или найти (иско­мое).

Как правило, такую психологическую структуру имеют действия, совершаемые методом «проб и ошибок». В этом случае субъект в ходе действия решает две взаимосвязанные задачи: он достигает определен­ную предметную цель и одновременно приобретает некоторое представление о способе действия. Возможности человека к решению за­дач такого типа открывают принципиально новые пути к построению педагогических процессов.

В этом случае процесс освоения способов действия предлагается совмещать с самим процессом действия. Однако в своем исходном ва­рианте, как осуществление многочисленных пробных движений и операций, данный процесс педагогически весьма неэффективен. В свя­зи с этим возникает вопрос о поиске определенных приемов, которые бы обеспечивали более успешное решение подобных психолого-пе­дагогических задач. В качестве одного из вариантов освоения спосо­бов действия в ходе самого действия может быть рассмотрена теория П. Я. Гальперина по интериоризации способов действий из внешнего плана во внутренний.

В психологии механизм интериоризации рассматривается как про­цесс, обусловленный целым рядом факторов. Среди них различные исследователи выделяют:

• внешнее мышечное действие (И. М. Сеченов);

• объективные межличностные отношения субъекта активности (П. Жане);

• знаковое опосредствование отношений субъекта с миром (Л. С. Вы­готский). П. Я. Гальперин объединил основные черты интериориза­ции в интересах формирования «ориентировочной части дейст­вия» — прообраза представлений о цели и способах ее достижения.

В этом случае освоение действия предполагает практически одно-временное протекание двух типов процессов:

1) овладение внешней формой действия в ее различных проявлени­ях (материальное, материализованное, речевое);

2) преобразование представлений о способах действия от первич­ной «ориентировочной основы действия» к развернутому «ум­ственному действию». Это позволило рассмотреть ряд аспектов формирования действия как проявления устойчивой связи меж­ду его внешними и внутренними формами.

В том случае, если в качестве способа действия рассматриваются достаточно обобщенные представления — «теоретические понятия», процесс их формирования может быть реализован по механизму «учеб­ной деятельности». Разработанная Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдо­вым концепция учебной деятельности предполагает осуществление учениками целого ряда учебных действий, направленных на решение учебной задачи.

В этом случае в деятельности ученика предлагается выделить два плана.

1. Процесс осуществления тех действий, в ходе которых происхо­дит освоение теоретических понятий как ориентировочной осно­вы будущей деятельности ученика.

2. Действия по освоению самой процедуры усвоения теоретических

понятий.

Здесь в процесс учебной деятельности встраивается еще один про­цесс — освоение самих действий, составляющих содержание этой дея­тельности.

В этом случае процесс обучения начинает реализовываться по двум направлениям.

1. Освоение учениками новых предметных знаний в процессе реа­лизации учебных действий.

2. Совершенствование самих способов освоения за счет развития

учебной деятельности.

При этом вместе с развитием учебной деятельности происходит и психическое развитие самого школьника.

Дата добавления: 2013-12-13