Лекция 4. Психоаналитические теории детского развития

Таблица 4.5. Распределение полномочий в автономном Учреждении

Таблица 4.4. Характеристика возможностей самостоятельного распоряжения собственностью по формам учреждений

Таблица 4.2. Основные черты образовательной организации и образовательного учреждения

А вот от коммерческой организации у образовательной организации отличие только одно—статус некоммерческой организации, что в некотором смысле представляется достаточно эфемерным. По сути дела, образовательная организация представляет собой вариант коммерческой организации с незаявленной целью извлечения прибыли. Подробнее проблемы некоммерческого статуса рассматривались выше. Отсюда и основные риски перевода государственных (муниципальных) учреждений в форму иных некоммерческих организаций будут в первую очередь касаться возможности потери государственного (муниципального) имущества, чего допускать никак нельзя по понятным причинам.

При этом, однако, у образовательных организаций есть одно важное преимущество—более высокий уровень самостоятельности вследствие того, что имущество передается в их собственность, а финансовые ресурсы—не в режиме финансирования, а каким-то иным образом. Образовательная организация может самостоятельно, оперативно и более эффективно использовать и имущество, и финансовые ресурсы. Подчеркнем—в теории. Проблема состоит в том, чтобы, расширив самостоятельность образовательной организации, обеспечить гарантии сохранения имущества в системе образования и его использования на образовательные цели.

Решение проблемы расширения самостоятельности образовательных учреждений было предложено в виде создания двух новых организационно-правовых форм учреждений—государственного (муниципального) автономного учреждения и государственной (муниципальной) автономной некоммерческой организации.

Основное отличие этих организаций от ”просто“ учреждения состоит в иных правах на переданное им государственное (муниципальное) имущество и финансовые ресурсы. Как следствие, в этих новых формах должны измениться взаимоотношения с учредителем (государственными или муниципальными органами) и требования к организации управления внутри этих организаций. Эти вопросы также являются предметом пристального изучения. Основные черты новых форм образовательных учреждений и организации представлены в табл. 4.3.

Как видно из приведенной информации, различия касаются пределов распоряжения имуществом и денежными средствами, порядка этого распоряжения и ответственности по обязательствам.

Государственное учреждение не имеет права распоряжаться закрепленным за ним имуществом, но самостоятельно распоряжается средствами, полученными от внебюджетной деятельности (относительность такой самостоятельности будет показана несколько дальше). Распорядиться же имуществом может только собственник, предварительно изъяв его на законных основаниях у образовательного учреждения. Права автономного учреждения в этой части расширяются, поскольку оно имеет право с согласия собственника распоряжаться закрепленным за ним или приобретенным за счет целевых средств недвижимым и особо ценным движимым имуществом (т.е. имуществом собственника, учредителя), а также самостоятельно распоряжается всем остальным своим имуществом, включая недвижимое. Еще более наглядно распределение прав распоряжения объектами собственности по двум формам учреждений можно представить в виде табл. 4.4.

”

Возможно“ в данном случае означает ”с согласия собственника“, т. е. при наличии такого согласия распорядиться имуществом можно, при отсутствии согласия—нет. Но распоряжается имуществом все же само учреждение, а собственник может принять только решение о согласии или несогласии.

Интересующиеся могут продолжить заложенную в законодательстве логику определения степени самостоятельности организаций различных видов в распоряжении переданным им имуществом и довольно легко ”спроектировать“ различные виды (или типы) организаций с разными ”степенями свободы“ в распоряжении этим имуществом.

Создание автономного учреждения порождает необходимость изменения управления им. Общая характеристика распределения полномочий по уровням управления в государственном автономном учреждении может быть представлена в виде табл. 4.5.

Государственная (муниципальная) автономная некоммерческая организация, судя по тому, что государственное имущество передается ей в собственность, государственной может считаться, с моей точки зрения, только номинально. Видимо поэтому в разработках этой формы организации предусматриваются различные ”сдержки“ процессов изъятия собственности из сферы образования в виде наблюдательного совета и необходимости его решений по проведению сделок с имуществом. Это, однако, не исключает возможности отчуждения государственного имущества по иным основаниям - в счет погашения задолженности образовательной организации, например. В настоящее время создание формы автономной некоммерческой организации прекращено (точнее—отложено).

Следует заметить, что, несмотря на некоторые различия в формулировках, основным формообразующим элементом для новых организаций являются отношения собственности. А если быть более точным, то пределы самостоятельного распоряжения объектами собственности, переданными организациями или приобретенными ими, и денежными средствами. Именно по этому признаку новые формы образовательных организаций отличаются, в частности, от учреждения. Помимо прочего, это означает, что иных существенных отличий эти формы образовательных организаций могут и не иметь. Поскольку автономное учреждение как новая форма образовательной организации уже создана законодательно, рассмотрим указанные изменения более подробно применительно именно к автономному учреждению.

По своим характеристикам автономное учреждение хотя и отличается от учреждения, но не очень сильно:

• автономное учреждение является все же учреждением и, в принципе, может финансироваться собственником, получать средства государственного или муниципального бюджета в форме субвенций или субсидий;

• собственником имущества автономного учреждения остается государство (в лице уполномоченного органа) или муниципальное образование;

• имущество передается автономному учреждению на праве оперативного управления;

• ответственность по обязательствам распространяется только на часть имущества автономного учреждения;

• учредитель (государство, регион, муниципальное образование) не отвечает (что важно!) по обязательствам автономного учреждения.

Однако такое распределение будет не совсем точным, поскольку не совсем верно отражает роль наблюдательного совета в управлении учебным заведением в форме автономного учреждения. В качестве примера можно привести порядок принятия решения о распоряжении переданным автономному учреждению имуществом.

Само решение принимается руководителем учреждения (ректором вуза, например), но для его принятия необходима рекомендация наблюдательного совета, по сути - согласие совета на осуществление действия по распоряжению имуществом, и согласие собственника, т.е. государственного органа, уполномоченного распоряжаться государственным имуществом. Общий вид структуры управления учебным заведением приобретет вид, представленный на рис. 4.1.

Представленная структура управления автономным учреждением в сфере образования отражает направленность на решение следующих основных задач:

• обеспечение участия (точнее - вовлеченности) учредителя в решении задач текущей деятельности автономного учреждения; в частности, в рамках автономного учреждения требуется согласие учредителя на распоряжение имуществом (объектами собственности);

• включение общественной составляющей в управление учебного заведения, причем независимой не только от самого учебного заведения, но и от его учредителя; в состав наблюдательного совета должны входить представители разных групп, заинтересованных в развитии и функционировании учебного заведения, причем выраженного доминирования тех или иных групп не предусматривается;

• сохранение элементов самоуправления учебным заведением через деятельность совета (ученого совета), хотя бы и в форме обсуждения и коллективного принятия решений по основным (важнейшим) вопросам деятельности;

• сохранение принципа единоначалия в руководстве учебным заведением и, на его основе, ответственности одного субъекта за реализацию принимаемых решений (единство исполнительной власти).

Рис. 4.1. Общая структура управления автономным учреждением Возможно, такое построение управления представляется более правильным с точки зрения обоснованности принимаемых решений и контроля за их соответствием требованиям законодательства, политике учредителя (собственника) и интересам потребителей образовательных услуг (прямых и косвенных). Однако по ряду оценок оно обладает как достоинствами, так и некоторыми недостатками.

Например, роль наблюдательного совета, по сути дела, сведена не столько к принятию решений по принципиальным для учебного заведения вопросам, сколько к разработке рекомендаций для государственного органа. По сути, это дополнительное звено согласования решения государственного органа о разрешении распорядиться объектом собственности. Весьма вероятным следствием подобного усложнения системы управления является бюрократизация, связанная с увеличением объема отчетных формальностей и процедур.

К сожалению, эти рассуждения пока не основываются на исследовании практического опыта функционирования автономных образовательных учреждений. Поэтому выводы можно делать только предварительные. В дальнейшем жизнь покажет...

Этими направлениями совершенствование управления образованием не исчерпывается. Разрабатываются и другие направления, но степень их готовности и (или) приемлемости для системы образования существенно ниже представленных.

В качестве примера можно привести разработку предложений по разделению в образовательном учреждении (в первую очередь в вузе) функций управления образовательной и финансово-экономической деятельностью. В основу такого разделения закладывается довольно здравая мысль о том, чтобы этими видами деятельности занимались профессионалы своего дела: с одной стороны учебная деятельность управлялась специалистами по учебному процессу, а финансово-экономическая—финансистами и экономистами. Ответственность за эти виды деятельности также должна быть разделена между разными людьми и органами управления в учебном заведении. В результате такого разделения управление будет более специализированным, более децентрализованным, и к нему можно будет привлечь большее число заинтересованных лиц в качестве участников. Причем не только работников данного учебного заведения, но и, например, спонсоров учебного заведения, но главным образом к управлению финансово-экономической деятельностью.

Анализ проблемы показал, что такое решение возможно, законодательные основания для него есть, поскольку закон не ограничивает учебные заведения в создании необходимых органов управления, в том числе и государственно-общественных.

Однако, разделение ответственности за различные стороны деятельности единой организации, как показал анализ, вероятнее всего не приведет к заметным улучшениям в ее работе. Более того, такое разделение может привести к разрыву целей различных видов деятельности: образовательная составляющая будет направлена на совершенствование образовательного процесса и получаемых при этом результатов (повышение качества образовательного процесса, например), а финансово-экономическая—к получению дополнительных доходов, причем не обязательно за счет осуществления образовательной деятельности. Для согласования такого расхождения все равно потребуется создать более высокий уровень управления, что сводит саму идею такого разделения на нет.

План лекции:

1. Структура личности по З. Фрейду.

2. Основные понятия концепции Э.Эриксона.

1.Структура личности по З. Фрейду.

Теории Зигмунда Фрейда, неофрейдистов и представителей эго-психологии образуют то, что называют психоаналитической традицией. Движущей силой этогонаправления являются работы Зигмунда Фрейда, который основывал свои теории на исследовании клинических случаев. Детерминистские взгляды Фрейда на природу человека обнаруживают сходство со взглядами основателей теории научения. Но, в отличие от теоретиков научения, которые во главу угла ставят детерминизм внешней среды, Фрейд придает особое значение детерминизму внутренних влечений. Эрик Эриксон и другие современные психологи психоаналитической ориентации больше не считают, что единственной основой человеческого поведения являются животные стремления, но по-прежнему многое заимствуют из традиций Фрейда и неофрейдистов.

психоаналитическая традиция – направление в психологии, основанное на теории Фрейда, придерживавшегося детерминистских взглядов на человеческую природу и считавшего, что личность мотивируется внутренними биологическими влечениями.

Обучаясь в университете, Фрейд особо интересовался естественными науками. В законе сохранения энергии и установленном Дарвином законе эволюции органического мира Фрейд черпал убеждение в том, что научное знание есть знание причин явлений под строгим контролем опыта. На оба закона опирался Фрейд, когда перешел впоследствии к изучению человеческого поведения.

После обучения в университете Фрейд работал в клинике и приобрел репутацию высококвалифицированного врача-невропатолога. В первые годы своей работы Фрейд представлял организм как своего рода аппарат, заряженный энергией, которая разряжается либо в нормальных, либо в патологических реакциях. В отличие от физических аппаратов, организм является продуктом эволюции всего человеческого рода и жизни отдельного индивида. Эти принципы распространялись и на психику. Она также рассматривалась, во-первых, под углом зрения энергетических ресурсов личности, служащих «горючим» ее действий и переживаний, во-вторых, под углом зрения развития этой личности, несущей память и о детстве всего человечества, и о собственном детстве. Психическую жизнь Фрейд считал состоящей из трех уровней: бессознательного, предсознательного и сознательного. Источником инстинктивного заряда, придающего поведению мотивационную силу, он считал бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Фрейд обозначил ее термином «либидо». Эта сфера закрыта от сознания в силу запретов, налагаемых обществом. В предсознательном теснятся психические переживания и образы, которые без особого труда могут стать предметом осознания. Сознание не пассивно отражает процессы, которые содержатся в сфере бессознательного, но находится с ними в состоянии постоянного антагонизма, конфликта, вызванного необходимостью подавлять сексуальные влечения. Первоначально эта схема и была предложена как объяснение клинических фактов, полученных в результате анализа поведения невротиков.

Своих больных Фрейд лечил принятыми в то время методами физиотерапии. Считалось, что поскольку нервная система представляет собой материальный орган, то и болезненные изменения, которые в ней происходят, должны иметь материальные причины. Поэтому устранять их нужно посредством физических процедур, воздействуя на больного теплом, водой, электричеством и пр. Однако, очень скоро Фрейд стал испытывать неудовлетворенность этими физиотерапевтическими процедурами. Эффективность лечения оставляла желать лучшего, и он задумался над возможностью применить другие методы, в частности гипноз. Применяя легкий гипноз, Фрейд просил своих пациентов рассказывать о событиях, которые сопровождали появление симптомов болезни. Выяснилось, что, когда больным удавалось вспомнить об этом и «выговориться», то симптомы хотя бы на время исчезали. Такой эффект был назван «катарсисом». За понятием о катарсисе крылась гипотеза, согласно которой симптомы болезни возникают вследствие того, что больной прежде испытал напряженное, аффективно окрашенное влечение к какому-либо действию. Симптомы (страхи, спазмы и пр.) символически замещают это нереализованное, но желаемое действие. Энергия влечения разряжается в извращенной форме, как бы «застревая» в органах, которые начинают работать ненормально. Поэтому предполагалось, что главная задача врача - заставить больного вновь пережить подавленное влечение и тем самым придать энергии другое направление, а именно - перевести ее в русло катарсиса, разрядить подавленное влечение в рассказе врачу о нем. В этой версии о травмировавших больного и потому вытесненных из сознания. аффективно окрашенных воспоминаниях содержался зародыш будущего психоанализа Фрейда.

Фрейд искал и другие средства лечения. На одно из них Фрейда натолкнул феномен, приобретший впоследствии особое значение в психоанализе под именем «трансфера». Общение врача с пациентом приобретало особую эмоциональную окраску, когда этот пациент переносил свои бессознательные неизжитые желания на личность самого врача. Установив перенос бессознательных детских влечений с лиц, которые некогда их вызывали, на терапевта, последний мог обнажить смысл этих переживаний, довести их до сознания больного, помочь тем самым освободиться от них.

Однако главным терапевтическим средством, ставшим на многие годы «основой основ» психоанализа, стали «свободные ассоциации». Закон образования ассоциаций считался главным законом психологии. Он гласил, что если какие-нибудь объекты воспринимаются одновременно или в непосредственной близости, то впоследствии появление одного из них влечет за собой осознание другого. Так, например, взглянув на какую-либо вещь, человек вспоминает ее отсутствующего владельца, поскольку прежде эти два объекта воспринимались одновременно, и между ними установилась связь-ассоциация. Фрейд стал искать в материале ассоциаций путь в область неосознаваемых побуждений, намеки на то, что происходит в «кипящем котле» аффектов, влечений. Для этого ассоциации следовало вывести из-под контроля сознания, они должны стать свободными. Пациенту предлагалось, находясь в расслабленном состоянии, непринужденно говорить обо всем, что ему приходит в голову, «выплескивать» свои ассоциации, какими бы странными ни казались возникающие мысли. В тех случаях, когда пациент испытывал замешательство, начинал запинаться, повторял несколько раз одно и то же слово, жаловался, что не в состоянии припомнить что-либо, Фрейд останавливал на этих реакциях свое внимание. Он полагал, что больной, сам того не подозревая, сопротивляется своим тайным мыслям. Для этого должны быть какие-то причины особой, «тормозящей» активности психики. Эта особая, обладающая большой энергией сопротивляемость явилась принципиально новым словом в понимании устройства человеческой психики. Выявилась удивительная сложность этого устройства, присутствие в его работе внутреннего «цензора», о котором самому человеку не известно.

Психоанализ возник как метод лечения, но почти сразу же он был воспринят как средство получения психологических фактов. Анализ свободных ассоциаций пациентов привел З. Фрейда к выводу, что болезни взрослой личности сводятся к переживаниям детства. Детские переживания, по З. Фрейду, имеют сексуальную природу. Это чувства любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и пр. Фрейд считал, что этот опыт оказывает неосознанное влияние на последующее поведение человека. Проводя исследования, З. Фрейд был удивлен неспособностью пациентов понимать значение своих воспоминаний, свободных ассоциаций, сновидений. То, что было ясно для самого Фрейда, пациенты решительно отрицали. Целый пласт их жизни – уровень бессознательного – крайне важный детерминант их поведения, отвергался ими как несуществующий. Только после многих психоаналитических сеансов пациенты начинали понимать неосознанное значение того, что они говорят и делают. Именно эти, крайне важные, неосознанные детерминанты поведения стали для З. Фрейда предметом исследования. Два открытия З. Фрейда - открытие бессознательного и открытие сексуального начала – составляют основу теоретической концепции психоанализа.

Вскоре Фрейду пришлось вносить коррективы в свою схему. Началась первая мировая война. Пациенты страдали от неврозов, сопряженных не с их сексуальными переживаниями, а с травмирующими испытаниями военного времени. Фиксация пациентов на этих травмах, вызванных встречей со смертью, дала Фрейду повод выдвинуть версию об особом влечении, столь же могучем, как сексуальное. Этот особый инстинкт Фрейд обозначил термином Танатос, как антипод Эросу. Под именем Танатоса имелось ввиду особое тяготение к смерти, к уничтожению либо других, либо себя. Тем самым агрессивность возводилась в ранг биологического побуждения, заложенного в самой природе человека.

Позднее в работах «Я и Оно», «По ту сторону удовольствия» З. Фрейд предложил иную модель человеческой личности. Личность состоит из трех основных компонентов: «Оно (Ид)», «Я (Эго)», «Сверх-Я (Супер-Эго)».

«Оно» - наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов «бурлящий котел влечений», вместилище сексуальной энергии либидо. Будучи иррациональным и бессознательным, «Оно» подчиняется принципу удовольствия.

Инстанция «Я» следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира, его свойства и отношения. Эго – посредник между стимулами, идущими как из среды, так и из глубин организма, с одной стороны, и ответными двигательными реакциями - с другой. К функциям Эго относятся самосохранение организма, запечатление опыта внешних воздействий в памяти, избегание угрожающих влияний, контроль над требованиями инстинктов.

«Сверх-Я» служит носителем моральных норм. Если Ид предопределен биологически, Я – продукт индивидуального опыта, то Сверх-Я – продукт влияний, исходящих от других людей. Оно возникает в раннем детстве и остается практически неизменным в последующие годы. Эта часть личности выполняет роль критика и цензора. Если «Я» примет решение или совершит действие в угоду «Оно», но в противовес «Сверх-Я», то оно испытывает наказание в виде укоров совести, чувства вины. Поскольку требования к «Я» со стороны «Оно», «Сверх-Я» и реальности несовместимы, неизбежно его пребывание в ситуации конфликта, создающего невыносимое напряжение. От него личность спасается с помощью «защитных механизмов» - например, таких, как регрессия, вытеснение, сублимация и пр.

Вытеснение означает непроизвольное устранение из сознания чувств, мыслей, стремлений к действию.

Проекция – это перенос на другое лицо своих аффективных переживаний любви или ненависти.

Регрессия – соскальзывание на более примитивный уровень поведения или мышления.

Сублимация – один из механизмов, благодаря которому запретная сексуальная энергия реализуется в виде деятельности, приемлемой для индивида и для общества, в котором он живет.

Личность, по Фрейду, есть взаимодействие взаимно побуждающих и сдерживающих сил. В психоанализе изучается природа этих сил и структуры, в соответствии с которыми это взаимодействие осуществляется. Динамика личности определяется действием инстинктов. Они состоят из четырех компонентов: побуждение; цель, то есть достигнутое удовлетворение; объект, с помощью которого цель может быть достигнута; источник, в котором побуждение порождается. Одно из основных положений психоанализа – сексуальность есть основной человеческий мотив. Важно подчеркнуть, что Фрейд трактовал сексуальность очень широко. По его мнению, это все то, что доставляет телесное удовольствие. Для маленького ребенка – это ласки, прикосновения, поглаживания тела, обнимание, поцелуи, удовольствие от сосания, от освобождения кишечника, от теплой ванны и многое другое, без чего невозможна жизнь и что каждый младенец постоянно в той или иной мере получает от матери. Инфантильная сексуальность предшествует взрослой сексуальности, но никогда не определяет полностью сексуальные переживания взрослого.

Сексуальные влечения носят амбивалентный характер. Существуют инстинкты жизни и смерти, следовательно, личности свойственны конструктивные и деструктивные тенденции.

В чем же секрет огромного влияния 3. Фрейда на всю современную психологию вплоть до наших дней?

Во-первых, это динамическая концепция развития, во-вторых, это теория, которая показала, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают. По словам американских психологов Дж. Уотсона и Г. Лидгрена, 3. Фрейд был впереди своего века и, подобно Ч. Дарвину, разрушил узкие, ригидные границы здравого смысла своего времени и расчистил новую территорию для изучения человеческого поведения. "Необычайное развитие учения 3. Фрейда -- мы не ошибемся, если назовем этот успех необычайным,-- писал современник 3. Фрейда Освальд Бюмке,-- стало возможным только потому, что официальная наука была так далека от действительности; она, повидимому, так мало знала о действительных душевных переживаниях, что желающему узнать что-нибудь о "душевной жизни" подавала камень вместо хлеба".

"Старая "мозаичная" экспериментальная психология исследовала лишь отдельные элементы душевной жизни и мало занималась их функциональным единством в реальной человеческой личности; она почти не изучала ее поступков, поведения, сложных переживаний и динамики," – писал А. Р. Лурия.

Л. С. Выготский так оценивает историю психоанализа: "Идеи психоанализа родились из частных открытий в области неврозов; был с несомненностью установлен факт подсознательной определяемости ряда психических явлений и факт скрытой сексуальности... Постепенно это частное открытие, подтвержденное успехом терапевтического воздействия,...было перенесено на ряд соседних областей -- на психопатологию обыденной жизни, на детскую психологию... Эта идея подчинила себе самые отдаленные ветви психологии... психологию искусства, этническую психологию... Сексуальность превратилась в метафизический принцип... Коммунизм и тотем, церковь и творчество Достоевского... -- все это переодетый и замаскированный пол, секс и ничего больше".

Л. С. Выготский показал полезное и ценное, что есть в психоанализе, и то, что в нем лишнее и вредное. Так, он писал: "Найденное Фрейдом решение... я не объявил бы большим трактом в науке или дорогой для всех, но альпийской тропинкой над пропастями для свободных от головокружения". В России такие люди были: И. Д. Ермаков, С. Н. Шпильрейн, В. Г. Шмидт и другие.

Анна Фрейд -- дочь Зигмунда Фрейда -- продолжила и развила классическую теорию и практику психоанализа. Получив педагогическое образование, она работала учительницей в школе для детей пациентов своего отца и с 1923 года начала собственную психоаналитическую практику. А.Фрейд -- автор многих трудов о закономерностях развития ребенка, о трудностях, с которыми приходится сталкиваться при его воспитании и обучении; о природе и причинах нарушений нормального развития и путях их компенсации.

Следуя традиции классического психоанализа, А. Фрейд разделяет личность на ее устойчивые составные части: бессознательное или "Оно", "Я", "Сверх-Я". Инстинктивная часть, в свою очередь, делится на сексуальную и агрессивную составляющие (психоаналитический закон биполярности). Развитие сексуального инстинкта определяется, как и в классическом психоанализе, последовательностью либидонозных фаз (оральная, анально-садистическая, фаллическая, латентная, предпубертатная, пубертатная). Соответствующие фазы развития агрессивности проявляются в таких видах поведения, как кусание, плевание, цепляние (оральная агрессивность); разрушение и жестокость (проявление анального садизма); властолюбие, хвастовство, зазнайство (на фаллической стадии); дисоциальные начала (в предпубертатности и пубертатности). Для развития инстанции "Я" А. Фрейд также намечает приблизительную хронологию развития защитных механизмов: вытеснения, реактивные образования, проекции и переносы, сублимация, расщепление, регрессии и др.

Анализируя развитие "Сверх-Я", А. Фрейд описывает идентификацию с родителями и интериоризацию родительского авторитета. Каждая фаза развития ребенка, по мнению А. Фрейд, есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничительными требованиями внешнего социального окружения. А. Фрейд считает, что, учитывая фазы, можно построить линии развития для бесконечного количества сфер детской жизни.

Признанной заслугой А. Фрейд считается описание ею линии развития кормления от младенческой стадии до разумных привычек питания взрослых; линии развития опрятности от первоначальной воспитательной программы взрослого до автоматического овладения функциями выделения; линии развития физической самостоятельности, отношения к старшим и т. п. Особое внимание в психоанализе уделяется линии развития от инфантильной зависимости к взрослой половой жизни. С точки зрения А. Фрейд, не только выявление уровня развития, достигнутого по соответствующей линии, но и соотношение между всеми линиями позволяют поставить диагноз и дать рекомендации для решения практических вопросов детского воспитания. При этом, подчеркивала она, несоответствие, дисгармонию между различными линиями не следует рассматривать как патологическое явление, так как рассогласования в темпе развития, наблюдающиеся у людей с самого раннего возраста, могут быть всего лишь вариациями в пределах нормы. Ступени от незрелости к зрелости, а не хронологический возраст, рассматриваются ею как показатели развития. Если рост происходит путем прогрессивного продвижения к более высокому уровню, то нормальное детское развитие, согласно взглядам А.Фрейд, идет скачками, не постепенно шаг за шагом, а вперед и снова назад с прогрессивными и регрессивными процессами в их постоянном чередовании. Дети в ходе своего развития делают как бы два шага вперед и один назад.

В отличие от классического психоанализа, изучающего прежде всего скрытые от сознания психические явления, А. Фрейд одна из первых в детской психоаналитической традиции распространяет основные положения 3. Фрейда на сферу сознания, изучая инстанцию "Я" личности. А. Фрейд рассматривает детское развитие как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности.

В работе "Норма и патология детского развития" (1965) А. Фрейд указала истоки психоаналитического интереса к детям. Она писала, что после выхода в свет книги ее отца "Три очерка по теории сексуальности" (1905), многие аналитики стали наблюдать своих детей и находить подтверждение всем отмеченным 3. Фрейдом особенностям детского развития: детской сексуальности, Эдипова и кастрационного комплексов. В этом направлении в 20-30-е годы педагогический факультет Венского психоаналитического института готовил воспитательниц детских садов и учителей. Тогда же известные ученые -- психоаналитики (А. Айхорн, С. Бернфельд и др.) вели наблюдения за беспризорными детьми и юными правонарушителями. Во время и после второй мировой войны эти исследования продолжались в специализированных учреждениях, где в центре внимания были наблюдения за младенцами и детьми раннего возраста, лишенными родителей.

Большой вклад в разработку психоаналитического изучения детства внесли Р. Спитц, Дж. Боулби, М. Риббл и др. Теоретические идеи развивали Э. Криз и X. Гартман.

2.Основные понятия концепции Э.Эриксона.

Теория Э. Эриксона возникла из практики психоанализа. Эриксон разочаровался в психоаналитической теории, поскольку пришел к убеждению, что она имеет дело с крайностями поведения. Он считал, что развитие каждого человека проходит несколько этапов, многие из которых соответствуют стадиям развития по Фрейду. Однако, в отличие от Фрейда, его модель развития является психосоциальной, а не психосексуальной. Иначе говоря, Эриксон считал, что личность вырастает из результатов разрешения социального конфликта, возникающего при взаимодействиях в узловых точках развития, например при кормлении в младенческом возрасте или при обучении различным навыкам в среднем детстве. В этом отличие взглядов Э. Эриксона от подхода 3. Фрейда, придававшего особое значение психосексуальному созреванию как детерминанте личности.

Как признавал сам Э.Эриксон, в послевоенной Америке, где он жил после эмиграции из Европы, требовали объяснения и коррекции такие явления, как тревожность у маленьких детей, смятение у ветеранов войны, жестокость у нацистов. Во всех этих явлениях психоаналитический метод выявляет конфликт, а работы Фрейда сделали невротический конфликт наиболее изученным аспектом человеческого поведения. Э.Эриксон, однако, не считает, что перечисленные массовые явления – лишь аналоги неврозов. По его мнению, основы человеческого «Я» коренятся в социальной организации общества. Э.Эриксон создал психоаналитическую концепцию об отношениях «Я» и общества. Вместе с тем, его концепция – это концепция детства. «Продолжительное детство делает из человека виртуоза в техническом и интеллектуальном смыслах, но оно также оставляет в нем на всю жизнь след эмоциональной незрелости» -- писал Э.Эриксон.

Э.Эриксон трактует структуру личности так же как и З.Фрейд, выделяя инстанции «Ид», «Эго», «Супер-Эго». Наиболее важные понятия его концепции – групповая идентичность и эго-идентичность. Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу, на выработку присущего данной группе мироощущения. Эго- идентичность формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития. Формирование эго-идентичности происходит на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий. Причем, стадии З.Фрейда не отвергаются Э.Эриксоном, а усложняются и как бы заново осмысливаются с позиции нового исторического времени. Для каждой стадии жизненного цикла характерна специфическая задача, которая выдвигается обществом. Общество определяет также содержание развития на разных этапах жизненного цикла. Решение этой задачи зависит как от уже достигнутого уровня психомоторного развития индивида, так и от общей духовной атмосферы общества, в котором этот индивид живет. Задача младенческого возраста – формирование базового доверия к миру, преодоление чувства разобщенности и отчуждения. Задача раннего возраста – борьба против чувства стыда и сильного сомнения в своих действиях за собственную независимость и самостоятельность. Задача игрового возраста – развитие активной инициативы и в то же время переживание чувства вины и моральной ответственности за свои желания. В период обучения в школе встает новая задача – формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда, чему противостоит осознание собственной неумелости и бесполезности. В подростковом и раннем юношеском возрасте появляется задача первого цельного осознания себя и своего места в мире; отрицательный полюс в решении этой задачи – неуверенность в понимании собственного «Я». Задача конца юности и начала зрелости – поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей, преодолевающих чувство одиночества. Задача зрелого периода – борьба творческих сил человека против косности и застоя. Период старости характеризуется становлением окончательного цельного представления о себе, своем жизненном пути в противовес возможному разочарованию в жизни и нарастающему отчаянию.

Решение каждой задачи сводится к установлению динамического соотношения между двумя крайними полюсами. Развитие личности – результат борьбы этих крайних возможностей, которая не затухает при переходе на следующие этапы развития. Например, если на первой стадии развития у ребенка сформировалось недоверие к окружающему миру, то в школьном возрасте под влиянием учителей ребенок может сделать выбор в сторону доверия. Достигаемое не каждой стадии равновесие знаменует собой приобретение новой формы эго-идентичности и открывает возможность включения субъекта в более широкое социальное окружение. Переход от одной формы эго-идентичности вызывает кризисы идентичности, которые Э.Эриксон считал «поворотными пунктами», моментами выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой».

Психоаналитическая практика убедила Э.Эриксона в том, что освоение жизненного опыта осуществляется на основе первичных телесных впечатлений ребенка. Именно поэтому такое большое значение он придавал понятиям «модус органа» и «модальность поведения». Понятие «модус органа» определяется Э.Эриксоном вслед за З.Фрейдом как зона концентрации сексуальной энергии. Орган, с которым на конкретной стадии развития связана сексуальная энергия, создает определенный модус развития, то есть формирование доминирующего качества личности. В соответствии с эрогенными зонами существуют модусы втягивания, удержания, вторжения и включения. Зоны и их модусы находятся в центре внимания любой культурной системы воспитания детей, которая придает значение раннему телесному опыту ребенка. Для Эриксона, в отличие от Фрейда, модус органа—лишь первичная почва, толчок для психического развития. Когда общество через различные свои институты придает особый смысл данному модусу, то происходит «отчуждение» его значения, отрыв от органа и превращение в модальность поведения. Таким образом через модусы осуществляется связь между психосексуальным и психосоциальным развитием.

Особенность модусов состоит в том, что для их функционирования необходим другой объект или человек. Так, например, в акте кормления ребенок получает первый опыт взаимности – его способность «получать через рот» встречает ответ со стороны матери. Для Эриксона важна не оральная зона, а оральный способ взаимодействия, который состоит не только в «способности получать через рот», но и через все сенсорные зоны. Например, модус органа – получать—отрывается от зоны своего происхождения и распространяется на другие сенсорные ощущения. В результате формируется психическая модальность поведения – «вбирать». Подобно 3. Фрейду, вторую фазу младенческого возраста Э.Эриксон связывает с прорезыванием зубов. С этого момента способность "вбирать" становится более активной и направленной. Она характеризуется модусом "кусать". Отчуждаясь, модус проявляется во всех видах активности ребенка, вытесняя собой пассивное получение. "Глаза, первоначально готовые принимать впечатления в том виде, как это получается само собой, выучиваются фокусировать, изолировать и "выхватывать" объекты из более смутного фона, следить за ними,-- писал Э. Эриксон. -- Сходным образом, уши выучиваются распознавать значимые звуки, локализовать их и управлять поисковым поворотом по направлению к ним, точно так же, как руки выучиваются целенаправленно вытягиваться, а кисти -- крепко схватывать". В результате распространения модуса на все сенсорные зоны формируется социальная модальность поведения -- "взятие и удерживание вещей". Она проявляется тогда, когда ребенок научается сидеть. Все эти достижения приводят к выделению ребенком себя как отдельного индивида.

Э.Эриксон - последователь З. Фрейда. Он расширил фрейдистскую концепцию, вышел за ее рамки, перенеся ударение с «Оно» на «Я». Э. Эриксон ввел новую систему, в которой развивается ребенок. Для З. Фрейда – это треугольник: ребенок - мать – отец. Э. Эриксон рассматривает развитие в более широкой системе социальных отношений, подчеркивая историческую реальность, в которой развивается «Я». Основное внимание Э. Эриксон сосредоточил на изучении условий успешного разрешения психологических кризисов, дав новое направление психоаналитической теории.

Основная литература:

1. Возрастная психология. /под ред. Л.Ф. Обуховой. М., 1996. 360 с.

2. Карабанова О.А. Возрастная психология. Конспект лекций. М., 2005. 240 с.

3. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М., 1998. 272 с.

4. Крайг Г. Психология развития. СПб., Питер, 2000. 992 с.

5. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1996. 360 с.

Дополнительная литература:

1. Фрейд З. Я и Оно. /Психология бессознательного. М.,1989.448 с.

2. Фрейд З. Введение в психоанализ: лекции. М., 1991.80 с.

3. Фрейд З. Психология «Я» и защитные механизмы личности. М., 1993. 115 с.

4. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.,1996. 370 с.

5. Эриксон Э. Детство и общество. Спб., 1996. 493 с.

Дата добавления: 2013-12-13