Динамика переживаний школьника на разных этапах обучения (по А. И. Божович)

В своей монографии «Личность и ее формирование в детском возра­сте» Л. И. Божович рассмотрела основные аспекты влияния процесса обучения на психику школьника [12]. Для этого она выделила четыре основных этапа, связанных с порождением и развитием отношений ребенка к школе как элементу социальной среды.

1. Период подготовки ребенка к школе и проблема готовности к школьному обучению.

2. Младший школьный возраст и формирование отношения к уче­нию.

3. Средний школьный возраст и стремление школьников найти свое место в коллективе.

4. Старший школьный возраст и стремление школьников к опреде­лению своего места в жизни.

В рамках каждого из выделенных этапов автор рассмотрела те из­менения, которые происходят в мотивационной сфере самого школь­ника. Анализ взаимодействия этих факторов и их отражения в пере­живаниях самого школьника позволил сделать определенные выводы о специфике развития личности школьника на каждом из этих эта­пов. Рассмотрим содержание каждого из указанных этапов более подробно. Личностная готовность ребенка к школьному обучению

Психологический анализ проблемы готовности к школьному обу­чению в основе своей опирается на сравнение специфики дошкольно­го детства и процесса школьного обучения. Школа выступает как ис­точник коренных изменений места ребенка в системе доступных ему общественных отношений и всего его образа жизни. В первую очередь она предполагает включение ребенка в новый тип социальной реаль­ности, связанной со множеством социальных требований. Вместо «я хочу» появляется суровое — «ты должен», ведь школьник должен каж­дый день вовремя приходить в школу, заниматься в соответствии с расписанием определенными предметами, вести себя, как того требу­ют правила, отчитываться перед родителями о своих школьных успе­хах и т. д.

Другой не менее важный аспект готовности к школе — возможности ребенка по произвольной организации своей познавательной деятельно­сти. Это связано с тем, что в дошкольный период приобретение ребен­ком знаний представляет собой «побочный продукт» его жизнедеятель­ности — игры, общения, личного опыта. В силу этого данный процесс совершается непроизвольно и во многом зависит от имеющихся у детей непосредственных познавательных интересов. Школьное обучение, на­оборот, отличается своей систематичностью и целенаправленностью. Это предъявляет качественно новые требования к психике ребенка. Чтобы соответствовать ожиданиям школы, он должен проявлять целе­устремленность, преднамеренность, произвольность своей психической активности. Практически все его учебные действия должны быть под­контрольны сознанию.

Поступающий в школу ребенок должен быть готов к этому новому образу жизни. Это выражается в наличии такого качества, как «лично­стная готовность» к школьному обучению. «Личностная готовность ребенка к школьному обучению (выражающаяся в отношении ребенка к школе и учению, к учителю и к себе лично) предполагает известный уровень развития социальных мотивов поведения и деятельности ре­бенка и ту их специфическую структуру, которая определяет внутрен­нюю позицию школьника» [12, с. 217].

Личностная готовность отличается от всего, что связано с готовнос­тью интеллектуальной, и предполагает известный уровень развития социальных мотивов поведения. В своей общей структуре эти мотивы должны образовывать то, что называется внутренней позицией школь­ника. Ее основу составляют две основные потребности ребенка, обес­печивающие его развитие на данном этапе:

1) познавательная потребность, которая получает в учении свое наи­более полное удовлетворение;

2) потребность в определенных социальных отношениях, выражаю­щихся в положении школьника.

Развитие познавательных потребностей необходимо отличать не только от того количественного запаса представлений, которые имеют­ся у дошкольника по тем или иным вопросам, но и от уровня развития интеллектуальных процессов. Обучение в школе неразрывно связано с наличием у ребенка еще и определенного познавательного отношения к действительности, за счет которого только и становится возможным выделение учебной задачи. Тем самым речь идет о достижении ребен­ком определенного уровня развития познавательных интересов.

Развитие социальных отношений приводит к появлению у ребенка такого важного новообразования, как «моральные инстанции». По сути дела, это означает появление у него определенных моральных мотивов, которые начинают особым образом регулировать его дея­тельность. Именно они позволяют ему отказываться от тех побужде­ний, которые имеют очевидную привлекательность, но не соответству­ют его представлениям о нормах поведения в обществе. Тем самым возникает соподчинение мотивов, основанное на сознательно приня­том намерении.

В качестве источника возникновения данного качества автор назы­вает отношения между ребенком и взрослым, а в качестве основного механизма — развитие его переживаний. Положительные отношения ребенка и взрослого составляют основу для переживания ребенком эмоционального благополучия. Всякое неодобрение со стороны взрос­лого является источником негативных переживаний для ребенка. По­этому ребенок стремится усвоить те требования, которые предъявля­ются взрослыми к его поведению и деятельности.

По мере освоения указанных норм у ребенка складывается и закреп­ляется устойчивая связь между выполнением норм и положительными эмоциональными переживаниями. В итоге выполнение определенных требований и норм начинает восприниматься ребенком как само по себе положительное. Возникает определенная мотивационная инстанция, которая представлена не столько в знании, сколько в непосредственном переживании необходимости поступать так, а не иначе. Такие мораль­ные мотивы представляют собой качественно новый тип мотивации, вызывающий к жизни и качественно новый тип поведения.

Проведенные исследования позволили выявить определенную по­следовательность в формировании позиции школьника у детей 5-7 лет. Большинство детей задолго уже начинают мечтать о школе и выра­жать желание учиться. У них появляется отчетливо выраженное же­лание заниматься «серьезным» делом, стать более взрослыми. Их при­влекает учение как содержательная деятельность, результат которой важен как для самого ребенка, так и для окружающих его взрослых.

Все это позволило сделать вывод о том, что «в дошкольном возрасте формируются качественно новые особенности мотивационной сферы ребенка, выражающиеся, в о-п е р в ы х, в появлении новых по своему строению опосредствованных мотивов, в о-в т о р ы х, в возникнове­нии в мотивационной сфере ребенка иерархии мотивов, основанной на этих опосредствованных мотивах. Это, несомненно, является важ­нейшей предпосылкой для перехода ребенка к школьному обучению, где сама учебная деятельность обязательно предполагает выполнение произвольных действий, т. е. действий, производимых в соответствии с принятой ребенком учебной задачей, даже в тех случаях, когда сами эти действия не являются для ребенка непосредственно привлекатель­ными» [12, с. 240].

Дата добавления: 2013-12-13