Физиологические основы восприятия

III.

II.

I.

Многие педагоги у нас в стране и за рубежом пришли к выводу, что воспитание – это особая сфера пед. деятельности и она не может рассматриваться как дополнение к обучению и образованию. В свою очередь, задачи обучения и образования не могут быть эффективно решены без выхода педагогов в сферу воспитания, следовательно необходим системный подход к пед. процессу. К системному подходу педагогов привели интеграционные процессы в сфере воспитательной деятельности, которые заставили рассматривать учебное заведение как нечто целое, как единый организм, в котором все взаимосвязано и подчиняется некой общей идее. Практика отдельного педагогического средства терпит фиаско, необходим не прием, не метод (как бы «универсален» он ни был), а система, хотя до сих пор еще бытует мнение, что можно заниматься и совершенствовать отдельно нравственное, отдельно умственное, отдельно физическое воспитании и т.д.

Системный подход рассматривает любой элемент школьной жизни с т.з. его тесной взаимосвязи, в отношении к целому социально-педагогическому организму школы. В разных источниках более 40 определений системы и различных родственных понятий. Среди них воспитательная система рассматривается как особая категория, включающая в себя систему других понятий и категорий. Эти родственные понятия следует различать.

Система - совокупность определенным образом связанных элементов, образующих единое целое.

Педагогическая система - любое объединение людей, специально созданное для реализации целей обучения и воспитания.

Воспитательная система - внутренне интегрированное единство воздействия всех воспитательных средств, действий, факторов, организационных форм, принятых в данном учреждении для реализации педагогических целей.

Воспитательная система школы комплекс целей, деятельности по их реализации, отношений, рождающихся в этой деятельности между ее участниками, управляющих действий педагогов и самих детей, а также влияний освоенной школой среды.

Система воспитательной работы - чаще всего понимается как совокупность некоторых воспитательных дел, форм, мероприятий, подобранных целенаправленно.

Воспитательная работа - организованная коллективная (групповая) деятель­ность, включающая воспитанников в запланированные педагогом отношения и выполняющая функцию перевода социальных значений окружающей жизни в личностный смысл.

Как феномен педагогической действительности, воспитательные системы школы существовали задолго до появления соответствующей терминологии и теоретического осмысления данного педагогического явления. Оно было описано и разработано в трудах Л.И. Новиковой, В.А. Караковского, А.Г. Куракина и др.

Не каждую школу можно считать воспитательной системой. В педагогической литературе определяются признаки воспитательной системы школы.

1. Целостность - несводимость любой системы к сумме образующих ее частей и невыводимость из какой-либо части системы ее свойств как целого.

2. Структурность – связи и отношения элементов системы упорядочиваются в определенную структуру, которая определяет поведение системы в целом.

3. Взаимосвязь системы со средой. Характер системы может быть закрытым или открытым: 1-й - если она ничего не изменяет в этой среде и 2-й – если оказывает определенное влияние на среду.

4. Иерархичность – каждый компонент системы м.б. в свою очередь представлен как система, в которую входят другие подсистемы.

5. Множественность описания: каждая система – это сложный объект, отображение которого не м.б. сведено к односторонней картинке.

6. Целеустремленность – система разрабатывает перспективы своего развития.

7. Самоорганизация – система способна сама менять свою структуру.

8. Специализация – у каждой воспитательной системы школы «свое лицо», своя специализация.

9. Синхронность – и взрослые, и дети действуют единодушно, как бы «на одной волне», в одном направлении.

10. Интеграция – нельзя «выбросить» ни один элемент, в условиях их взаимосвязи происходит их взаимоусиление.

При всем обилии воспитательных систем их нельзя свести к одному типу, надо учитывать их своеобразие. В то же время у многих систем есть общие черты. В связи с этим разработаны классификации воспитательных систем.

В.М. Басова выделяет на основе действенности системы – 1.идеальные или иллюзорные (те, которые мы хотели бы создать, но в реальной жизни их еще нет); - 2.реальные или уже существующие. По другому критерию (по типу создания), выделяются – 1. административные, - 2. творческие, - 3.смешанные.

Административные – создаются на основе спущенных сверху указаний, в которых определяются границы дозволенного для учителей и детей, т.о., все школы – административные системы.

Авторские – характеризуются нетрадиционностью и разнообразием методических приемов, обеспечивающих эффективность в обучении и воспитании, наличием особой атмосферы творчества в жизни коллектива.

Смешанные – синтез двух предыдущих; в таких системах сочетаются элементы двух программ – обязательной и творческой, которая рождена поисками самого коллектива. Они соединяются по принципу матрешки: внешняя - административная, внутри – творческая программа школы. Административная система имеет регламентации, творческая – новации.

По классификации А.Г. Кирпичника существуют деятельностные, общенческие и организационные воспитательные системы.

Деятельностная - общешкольный коллектив действует как единый, усилия его направлены на общее дело изменения окружающей жизни в школе и за ее пределами. Общенческая – строится на базе общения, чтобы всем в коллективе было хорошо, ощущается забота друг о друге, используются интересные формы работы. Организационные – общие усилия направлены на поддержание дисциплины и порядка. Право на существование имеют все системы, но любая воспитательная система тогда лишь хороша, когда она включает и деятельность, и общение, и организацию. У каждой воспитательной системы своя история, технология, и не может быть сведена к каким-либо элементам.

Л.Ф. Спирин предложил выделить 3 группы систем:

Большие – системы образования РФ, республики, региона, система высшего образования и т.д. В них нет непосредственного взаимодействия между всеми участниками системы.

Средние – школа, вуз, ДТЮ и т.д. – здесь отношения взрослых и детей как опосредованные, так и непосредственные.

Малые – такие группы людей, где взрослые и дети взаимодействуют друг с другом непосредственно – класс, хор, кружок, секция.

Каждая воспитательная система относится к определенной классификационной группе. Рассматривая школу как воспитательную систему, В.А. Караковский определяет ее основные функции:

- интегрирующая – приводит к соединению в одно целое ранее разрозненные компоненты, несогласованные действия;

- регулирующая – направлена на упорядочивание воспитательного процесса и на управление им,

- развивающая – обеспечивает динамику поступательного развития и оптимизацию функционирования системы.

Структура в оспитательной с истемы ш колы представлена единством нескольких компонентов.

Основой становления ВСШ можно считать ее теоретическую концепцию, т.е. набор идей, представлений о том, каким должно быть обучение и воспитание в данной школе и какие результаты хотим получить на выходе.

Ведущим в структуре ВСШ является блок целеполагания. Целевая установка – это четкая формулировка того, чего мы хотим достичь. Она должна быть ступенчатой, чтобы на каждом этапе достигалась определенная цель. Целевая установка должна несколько опережать события, но не очень далеко, она должна быть динамичной: - изменились условия – изменяется и цель. Без цели деятельность системы невозможна. Все остальные подсистемы ориентированы на цель. Цели задают систему, определяют ее характер, но как задаются, так и реализуются людьми, только тогда эти люди становятся истинными творцами системы, когда они составляют единый воспитательный коллектив школы. Это ядро школы и следующий компонент ее структуры. Это общность людей – учителя, ученики, родители, обслуживающий персонал школы, общественность. Без этого компонента структура немыслима, он ее субъект, носитель, реализатор. Реализацию целей коллектив может осуществить только через системо­образующую дятельность, т.е. деятельность, которая в состоянии в данных конкретных условиях сплотить всех (Караковский В.А. начал с клуба выходного дня, но в целом в школе это ничего не меняло, следовало менять систему взаимоотношений и в обучении).

Деятельность должна быть наполнена содержанием, которое рассчитано на реальные возможности учащихся и педагогов, учитывает географическое положение, материальную базу. Каждая деятельность должна иметь определенное место и время. В некоторых воспитательных системах действуют по принципу выделения главного звена (в 15 гимназии это различные центры и студии, в 28 - творческие коллективы, в 38 школе разновозрастные объединения, у Караковского – ключевые дела). Всякое содержание выражается в той или иной организационной форме. Содержание и организационные формы деятельности - это следующий компонент структуры. Организационные формы различны, но чаще всего это разные варианты методики коллективной творческой деятельности.

В ходе деятельности порождаются внутренние и внешние отношения и связи, от которых в конечном итоге зависит и эффективность самой ВСШ. Складывающиеся в системообразующей деятельности отношения между взрослыми и детьми чаще всего характеризуются как отношения сотрудничества и гуманизма, общей заботы и доверия, внимания к каждому, что в свою очередь становится основой для развития широкого круга отношений ребенка (к себе, к другим, к делу, к окружающему миру и т.д.), а следовательно необходимо разнообразие в направлениях деятельности: диагностическая, познавательная, трудовая, творческая, досуговая и т.д. ВСШ существует не изолированно, а в среде - экологической и социальной. Освоенную часть среды ВСШ превращает в свое жизненное пространство. Основу его составляет материальная база в привычном для нас понимании - здания, мебель, пособия, инвентарь, игры и т.д., но этим оно не ограничивается. В нее входят и все социальные образования, функционирующие в едином ключе со школой. Материальная база, окружающая природная и социальная среда должны быть личностно значимы для человека, как объекта воспитательной системы.

Спецификой ВСШ определяется и специфика управления процессом ее развития. Это управление, преимущественно не прямое, а косвенное, осуществляется не столько через запреты и распоряжения, сколько через создание условий, побуждающих личность к саморазвитию, через реализацию принципа параллельного действия (метод А.С. Макаренко).

Таким образом, ВСШ может рассматривать как упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов, характеризующих на теоретическом и практическом уровнях в наиболее обобщенном виде составляющие педагогической деятельности.

Воспитательная система не может быть организована без определенных условий-предпосылок.

Предпосылки создания ВСШ.

1. Личностные особенности школьников.

2. Особенности окружения школы.

3!!! Творческий и профессиональный потенциал педагогического коллектива, накопленный положительный опыт организации учебно-воспитательного процесса.

Этапы становления и развития ВСШ.

1 этап – становление системы. На этом этапе идет:

а) получение объективной информации о положении дел в школе, что знают, что умеют, чего хотят, каковы возможности, что нравится и что не нравится в школе и в себе, какой представляют свою школу в ближайшем будущем;

б) выбор ясной педагогической концепции, т.е. идей, принципов, которым будут следовать (гуманизм, доброта, справедливость и т.д.), формирование целевой установки, выработка главных ориентиров в организации воспитательного процесса. Главный вопрос при создании ВСШ не что и как делать, а во имя чего, каким должен быть наш воспитанник;

в) создание особых отношений в школьной среде и прежде всего, разрушение великого противостояния взрослых и детей в обучении и воспитании.

2 этап – отработка содержания деятельности и структуры.

а) в области системообразующей деятельности идет отработка новых форм, методов, приемов в учебной и воспитательной работе и совершенствование старых;

б) в области развития единого воспитательного коллектива идее бурное развитие школьного ученического коллектива, создаются различные временные одновозрастные и разновозрастные объединения, зарождаются традиции, развивается самоуправление, создаются предпосылки и условия для развития сотрудничества и коллективного творчества;

в) в пед. коллективе – осознание роли взаимной зависимости и взаимной ответственности в достижении общих успехов, развитие пед. мастерства, пед. творчества.

3 этап – окончательное оформление системы, где происходят интеграционные процессы учебно-воспитательной деятельности.

а) достижение гармонии между воспитанием и обучением, преодоление барьера во взаимоотношениях на уроках и вне их;

б) превращение коллектива в средство индивидуального развития личности;

в) развитие пед. творчества учителя через овладение методикой таких форм работы как дидактический театр, межпредметные и межвозрастные нетрадиционные интегрированные уроки, научно-исследовательские экспедиции и др. Возникает реальная возможность управлять отношениями и реализовывать личностный подход.

4этап – обновление и перестройка системы. Существуют два пути:

- эволюционный – при эффективном педагогическом управлении за счет инноваций, усложнения целей, изменения организации управления;

- революционный – вызванный чрезвычайными обстоятельствами.

От этапа к этапу в условиях воспитательной системы могут реализовываться, развиваться и обогащаться такие идеи как: - идея обогащения познавательного процесса, учение без принуждения; - идея совершенствования методического мастерства всех участников системы: педагогов, учащихся, родителей; - идея психолого-педагогического обеспечения развития личности через создание ситуаций, в которых можно увидеть каждого; - идея развития школьной демократии, идея расширения сферы воспитательного влияния, идея завоевания среды обитания ребенка; - идея интеграции всех воспитательных воздействий.

Таким образом, ВСШ это качественно новый этап развития школы как социально-педагогического явления. Выйти на этот уровень школа может только в результате целенаправленной деятельности всего воспитательного коллектива.

Специальных органов восприятия нет. Материалы для восприятия дают анализаторы. В основе восприятия лежат сложные системы нервных связей. Предметы или явления окружающего мира обладают целым ря­дом свойств и воздействуют этими свойствами на различные ана­лизаторы.

Воспринимая в первый раз незнакомый предмет (на­пример, лимон), ребенок ощущает его круглую форму и желтый цвет (через зрительный анализатор), его своеобразный аромат (через обонятельный анализатор), мягкую, шероховатую поверх­ность (через кожный и двигательный анализаторы), его кислый вкус (через вкусовой анализатор). Таким образом, предмет, в данном случае лимон, выступает как сложный, комплексный раздражитель. Восприятие же есть результат синтетической деятельности коры, связь различных ощущений. Другими словами, в основе восприятия лежат так называемые межанализаторные связи, связи между различными анализаторами.

Если воспринимаемое явление по самой своей природе воз­действует только на один анализатор (например, при восприятии мелодии или восприятии звуковой речи), то в основе восприятия лежат системы внутрианализаторных связей, связей в пределах одного анализатора. Это связи на отношение, соотношение эле­ментов. Образование таких связей в слуховом анализаторе дает возможность узнавать мелодию по соотношению входящих в нее звуков, хотя мелодия звучит то в голосе, то в исполнении на раз­личных инструментах. Образование таких связей в зрительном анализаторе обеспечивает узнавание контуров фигур независимо от их размера и цвета.

Физиологической основой восприятия является согласованная дея­тельность нескольких анализаторов, протекающая при участии ассо­циативных отделов коры головного мозга и центров речи.

В процессе восприятия формируются перцептивные образы, с кото­рыми в дальнейшем оперируют внимание, память и мышление. Образ представляет собой субъективную форму объекта; он является порож­дением внутреннего мира данного человека.

Восприятие следует отличать от представлений, то есть мысленного создания образов предметов и явлений, когда-то воздействовавших на организм, но отсутствующих в данный момент.

В процессе формирования образа на него воздействуют установки, интересы, потребности и мотивы личности. Так, образ, возникающий при виде одной и той же собаки, будет различным у случайного прохо­жего, собаковода-любителя и человека, которого недавно покусала ка­кая-то собака. Их восприятия будут различаться полнотой и эмоцио­нальностью. Огромную роль в восприятии играет желание человека воспринимать тот или иной предмет, активность его восприятия.

Дата добавления: 2013-12-13