Представление о сущности воспитания

ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

В педагогической науке и практике воспитательной работы существовали и по сей день существуют самые противоположные взгляды на сущность воспитания.

Раньше в педагогике XIXв., да и в первой половина XX в., воспитание понималось как процесс планомерного систематического воздействия педагога, родителей на личность ребенка в целях привития последнему качеств, желательных взрослым, обществу. При этом само воспитывающее воздействие связывалось преимущественно со словесными разъяснениями норм и правил поведения, а также со словесным убеждением.

Считалось, что в процессе разъяснений и убеждения у воспитанника формируются необходимые нравственные качества, которые выразятся затем обязательно в его поступках, в поведении. Но на деле все обстояло не так.

Рассмотрим различные точки зрения на сущность процесса воспитания (Макаренко, Сухомлинского, представителей гуманистической психологии).

Методика одностороннего словесного воздействия на детей была названа А.С.Макаренко "парной педагогикой", поскольку при такой методике в воспитательном процессе участвуют двое (пара): воспитатель (убеждающий) и воспитанник (убеждаемый). Макаренко подверг резкой критике "парную педагогику" и в противовес ей разработал так называемую педагогику "параллельного воздействия", согласно которой воспитывающее воздействие педагога на коллектив детей одновременно и параллельно приводит к воспитывающему воздействию коллектива детей на отдельную личность.

Для возникновения эффекта параллельного воздействия необходимы два условия:

Во-первых, организация детского коллектива и жизни этого коллектива (построено на отношениях приказа и подчинения, а, следовательно, ущемляется свобода личности).

Во-вторых, развитие в детском коллективе определенных отношений - взаимной требовательности и взаимной ответственности.

В целом, Макаренко указывает на внешнюю организационную сторону воспитательного процесса (преувеличивается роль объективной стороны воспитания, роль внешних воспитательных воздействий на личность ребенка, регулирующих его поведение, но игнорирующих необходимость активности самого воспитанника в воспитательном процессе).

Иных взглядов на воспитательные возможности детского коллектива и на сущность воспитания придерживался В.А.Сухомлинский. Сущность воспитания В.А.Сухомлинский понимал так: "Я глубоко убежден, что наиболее точным определением было бы следующее: процесс воспитания выражается в единстве духовной жизни воспитателя и воспитанников - в единстве их идеалов, стремлений, интересов, мыслей, переживаний".

Согласно его взглядам (понимание сущности воспитания очень близко взглядам на воспитание представителей современной гуманистической психологии и педагогики) ребенок не только объект, но и активный субъект воспитания, реализующий свою активность в процессе общения, сотрудничества и самовоспитания.

Целивоспитательной системы В.А.Сухомлинского - созда­ние условий для разностороннего развития детей. Личность ребенка - в центре всей педагогической деятельности. По В.А.Сухомлинскому, «забота человека о чел овеке, ответственность человека, за человека - основа организационного и мо­рального единства школьного коллектива». Такая забота осуществлялась побуждением детей – к совершению гуманных поступков (сочувствие и помощь больному однокласснику, вни­мание к старому ветерану, практические дела на радость ма­мам, занятым тяжелым физическим трудом). Все эти деяния вписываются в такую технологическую цепочку: внесение в сознание детей мысли о проблеме человека - пробуждение адек­ватного эмоционального состояния - стимулирование соверше­ния доброго поступка - совместное с детьми переживание дос­тавленной другому радости - инициирование собственной активности в поиске нуждающихся в помощи и способах ее ока­зания - новые совместные переживания.

Следовательно, кроме воспитательных воздействий на ребенка со стороны педагогов, родителей нужно, чтобы школьник на основе внутренних сильных побуждений стремился к самоусовершенствованию.

Таким образом, Сухомлинский указывает на сторону общения педагога с детьми – педагогическое взаимодействие.

В 70-е гг. в педагогической психологии, а затем и педагогике стало утверждаться новое понимание сущности воспитания. В основе этого нового понимания находились современные этические и психологические представления о нравственном самоусовершенствовании, о саморазвитии, о свободе морального выбора и творческом усвоении индивидом морального опыта общества. Представители ведущих зарубежных направлений в психологии: экзистенциалистской психологии (К.Ясперс), гуманистической психологии (К.Роджерс), антропологизма (О.Больнов) сходятся в едином мнении о том, что воспитать ребенка только путем внешних воспитательных воздействий на него со стороны родителей, педагогов невозможно. Развитие ребенка происходит на основе непознаваемых законов, скачкообразно, через преодоление внутренних кризисов. Благодаря выбору своего поведения в конфликтной ситуации человек проявляет моральную активность, свободу воли, познает и усовершенствует себя.

С точки зрения психологов-экзистенциалистов и гуманистов, задача педагогов заключается в том, чтобы помочь воспитаннику осуществить правильный нравственный выбор в жизненной ситуации. Этим и ограничиваются функции педагога и возможности воспитания.

ВЫВОД: Как видим, в зарубежной психологии на первый план выдвигается субъективная сторона воспитания, внутренняя нравственная активность ребенка, подростка или юноши.

В нашей отечественной психологии, наоборот, преувеличивалась роль объективной стороны воспитания, роль внешних воспитательных воздействий на личность ребенка.

Таким образом, игнорирование активности ребенка в воспитательном процессе снижает возможность творческого самовыражения личности ребенка, формирования у него внутренней потребности в самоусовершенствовании. Однако и преувеличение роли субъективной стороны воспитательного процесса, самопознания и самовоспитания (в зарубежной психологии), также приводит к недостатку - уменьшению возможности управления развитием ребенка, а также возможности управления воспитательным процессом. Значит, необходимо соблюдать гибкое, диалектическое соотношение между объективной и субъективной сторонами воспитательного процесса.

С конца 60-х - начала 70-х гг. в отечественной педагогической психологии и педагогике стало определяться единое общее направление в разработке теории воспитания и, в первую очередь, теории нравственного воспитания (Л.И. Рувинский, С.М. Ковалев, И.С. Марьенко, М.Г. Тайчинова и др.). Во-первых, оно учитывало необходимость диалектического единства объективной и субъективной сторон воспитания, а ребенок рассматривался не только как объект воспитательных воздействий на него педагогов, родителей и других взрослых, но и как активный субъект воспитания. Во-вторых, субъективная сторона воспитания представлялась как процесс творческого и критического освоения детьми опыта старшего поколения, в частности морального опыта. В-третьих, воспитание должно максимально стимулировать самовоспитание детей, формировать внутреннюю потребность в самоусовершенствовании.

2. Процесс воспитания складывается из следующих этапов:

1-й этап. Накопление ребенком собственного нравственного опыта в процессе его жизнедеятельности и под воздействием этого опыта определенных изменений в нравственной структуре личности

ребенка.

2-й этап. На основе ярких образных примеров, увлекательных перспектив, целей формирование у детей интереса к этим примерам, перспективам, желания и стремления следовать им и достигнуть их.

Необходимо пробуждать у школьников максимальную активность и вызывать оживленный обмен мнениями, будить их мысль, заставлять их задумываться над вопросами морали. Не следует навязывать школьникам готовых истин—пусть выводы о нормах морали будут сделаны при их активном участии (но под руководством учителя, воспитателя). Для этого рекомендуется заранее подготовить вопросы, которые по ходу беседы должны быть поставлены на обсуждение.

Пример: В практике бесед это может осуществиться, примерно, так: «Горький говорил, что «человек—это звучит гордо», Суворов же любил повторять, что «гордость—это вывеска дураков». Кто из них прав?»; «Что хотел сказать Суворов словами «смелость и осторожность на одном коне ездят?» Правильна ли эта мысль?»

3-й этап. Заострение противоречия, с одной стороны, между вызвавшими интерес учащихся примерами, перспективами, целями, идеями и, с другой стороны, реальными качествами учащихся, реальным уровнем их нравственного развития и возможностей.

4-й этап. Заострив противоречие между тем, каковы реальные качества ученика, каков он есть на самом деле, и между тем, каким он может стать, если последует показанному примеру, достигнет новой цели, устремится к новой перспективе, надо добиться, чтобы ученик осознал это противоречие. Момент осознания учеником своего реального "Я" ("Что я есть на самом деле?"), критическая самооценка своих недостатков и неудовлетворенность собой становятся решающей предпосылкой возникновения у учащихся потребности в нравственном самоусовершенствовании, в самовоспитании.

5-й этап. После того как удалось вызвать у ученика критическое отношение к себе, к своему поведению и стремление измениться в лучшую сторону, необходимо включить его в деятельность. Деятельность (учебная, трудовая, творческая и т.д.) должна по содержанию, организации и направленности в наибольшей степени способствовать удовлетворению потребности ученика в изменении своего поведения, своего отношения к окружающему и в самовоспитании. В ходе деятельности учащихся надо создавать такие ситуации, которые требовали бы от учащихся принятия морального решения на основе морального выбора. Это могут быть конфликтные ситуации, вызванные возникшим противоречием между требованиями общественной морали и личными интересами, взглядами, желаниями учащихся, или конфликтные ситуации, обусловленные противоречием между нравственным сознанием и поступками учащихся. Осуществляя моральный выбор в подобных ситуациях и разрешая моральные противоречия, каждый ученик повышает уровень своей моральной культуры и учится принимать правильные решения.

Вывод: как следует из охарактеризованных выше пяти этапов процесса воспитания, объективная и субъективная стороны воспитательного процесса взаимосвязаны, а учащиеся самостоятельно, "без принуждения извне" и творческим путем овладевают моральным опытом. В результате у них формируется внутренняя готовность к нравственным действиям в любой сложной жизненной ситуации. Эта готовность является критерием оценки уровня нравственной воспитанности школьников.

В качестве критериев воспитанности человека принимают:

- «добро» как поведение на благо другого человека (группы,
коллектива, общества в целом);

- «истину» как руководство при оценке действий и поступков;

- «красоту» во всех формах ее проявления и созидания.

О воспитанности человека можно судить по многочисленным показателям: по облику, речи, манере поведения в целом и характерным отдельным поступкам, по ценностным ориентациям, по отношению к деятельности и стилю общения.

Воспитание — вторая после научения сторона социализации ребенка, приобретения им человеческого жизненного опыта. Воспитание нацелено на формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям.

Соотношение понятий: формирование, становление, социализация, воспитание

Приведем несколько определений понятия воспитания, имеющихся в педагогической литературе.

Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности в целом или отдельных ее качеств (80-е гг.).

Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых (Смирнов).

Воспитание - это целенаправленное формирование отношений к системе наивысших ценностей достойной жизни достойного человека и формирование у ребенка способности выстраивать индивидуальный вариант собственной жизни в границах достойной жизни (Щуркова).

3. Психологические основы процесса воспитания:

Воспитание — это целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой личности, обеспечение роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека. Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее проектирование, но не на основе общего для всех людей шаблона, а в соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающим его конкретные физиологические и психологические особенности.

Для того мы должны учитывать ряд моментов и опираться на них при организации процесса воспитания.

1. Взрослые — активные соучастники и помощники в развитии личности ребенка. Следовательно, они должны быть главными воспитателями, а не друзья, «улица» и т.д.

2. Ребенка необходимо включать в систему взаимосвязанных и сменяющих друг друга ведущих видов деятельности.

3. У детей необходимо формировать устойчивые учебно-познавательные интересы (иначе они будут не интересны сами себе), т.е. интересы, направленные на познание окружающего мира.

4. Формировать и развивать мотивационно-потребностную сферу. У каждого человека должны быть цели в жизни и система убеждений и ценностных ориентации.

4. Психологические закономерности воспитания:

Педагог должен учитывать, что воспитание, как любой педагогический процесс, имеет свои психологические закономерности.

1. Каждое действие ребенка имеет свое внутреннее содержание, без зоркости к которому деятельность педагога обречена на формализм. Внешне результативно один и тот же акт поведения детей — соблюдение или несоблюдение ими определенного правила, совершение или несовершение ими определенной ошибки — может, если вскрыть его внутреннее содержание, оказаться по существу совершенно различным поступком, иметь различные мотивы, цели, которые ребенок преследует. Характеристика поступка, основывающаяся на внешней, результативной его стороне, является формальной характеристикой. Педагог, который строит свою работу с учетом только этой внешней, формальной характеристики поведения учащегося, не раскрывая его внутреннего содержания, по существу, не ведает, что творит. Добившись от учащегося форм поведения, внешне отвечающих моральным нормам, определенным правилам поведения, он, не зная мотивов, по которым в данной ситуации эти правила выполняются учащимся, собственно, ничего не знает о самом учащемся, о личности ребенка. Ничего не зная о подлинных личностных мотивах настоящего поведения ребенка, педагог не может рассчитывать на то, чтобы верно определить его дальнейшее жизненное поведение. Не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель, по существу, работает вслепую. Ему равно неизвестны и ребенок, на которого он должен воздействовать, и результаты его собственного воспитательного воздействия.

2. Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается, т.е. эти процессы взаимосвязаны, а не протекают параллельно.
Воспитание и обучение включается в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним.
Задача воспитания и обучения поэтому в том, чтобы, обусловливая созревание, формировать развитие.

Р.С. Немов отмечает отдельные особенности воспитания в сравнении с обучением:

- воспитание и обучение - разные, но взаимосвязанные стороны педагогической деятельности (воспитывая - чему-то обучаем, обучая - воспитываем);

- обучение направлено на становление познавательных процессов, способностей, приобретение знаний, умений, навыков, т. е. на интеллектуальное и когнитивное развитие; воспитание - на формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям;

- результат обучения - знания, умения, навыки; результат воспитания - свойства и качества личности, формы ее социального поведения;

- воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей; обучение - через различные виды предметной и практической деятельности;

- методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры; методы воспитания - на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.

Взаимосвязь обучения и воспитания может быть 4 типов:

1. Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обучения). Здесь воспитание и обучение слиты воедино. Воспитание входит в учебный процесс, которое определяется в этом случае как воспитывающее обучение.

2. Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы и параллельно ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание).

3. Воспитание осуществляется вне образовательного процесса, но всоответствии с его общими целями - в семье, группе, трудовом коллективе. Здесь можно быть и стихийное обучение.

4. Воспитание осуществляется необразовательными общностями, учреждениями — в клубах, компаниях, на дискотеках. Может сопровождаться научением. Чаще всего осуществляется старшими сверстниками.

3. Личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т.д., а также различные на разных ступенях развития и у разных индивидов особенности психических процессов не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка, посредством которой он под руководством педагога активно включается в жизнь коллектива, осваивая правила и овладевая знаниями, добытыми в ходе исторического развития познавательной деятельности человечества.

Характер детей складывается и формируется в реальных действиях и поступках и в той внутренней работе, которая завязывается вокруг них и в них вплетается. Педагогический процесс, как деятельность учителя-воспитателя, формирует развивающуюся личность ребенка в той мере, в какой педагог руководит деятельностью ребенка, а не подменяет ее. Всякая попытка взрослого «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств.

4. Существование любого человеческого общества невозможно без соблюдения его членами исторически обусловленных норм поведения, регламентирующих разнообразные права и обязанности. Цель воспитания в широком смысле и состоит в том, чтобы каждый вновь входящий в общество юный гражданин знал эти нормы и следовал им. Однако само по себе знание норм не обеспечивает следования им. Значит, при организации системы воспитания необходимо позаботиться о формировании индивидуальных ценностных ориентации и убеждений о необходимости следования общественным нормам.

5. Как всякое обучение, требование следовать существующим нормам подкрепляется поощрением и наказанием, т.е. положительными и отрицательными эмоциями. Здесь-то и обнаруживается источник серьезных дефектов практики повседневного воспитания. Ведь эмоции сами по себе не имеют социальной (в том числе и воспитательной) ценности, поскольку последняя (эмоция) целиком зависит от потребности, в связи с удовлетворением или неудовлетворением которой возникает данное эмоциональное состояние. Мы же нередко оказываемся крайне неразборчивы в выборе средств поощрения за соблюдение принятых в нашем общежитии норм. Не зная и, как правило, не задумываясь над тем, что именно представляет главную ценность для данного ребенка в данном возрасте, многие родители глубоко убеждены, что вкусная пища, хорошая одежда, вещи, деньги и т.п. вполне достаточны для того, чтобы ребенок отплатил им благодарностью и неукоснительным соблюдением норм, характеризующих воспитанного человека.

Парадокс состоит в том, что намеченные нами средства для формирования желательного поведения могут легко превратиться в его цель. Даже социальное одобрение, похвала со стороны взрослых, превратившись в цель, может породить нарочитую демонстрацию своего послушания, заискивание, а то и угодничество. Например, родители обещают ребенку купить велосипед, если по итогам года у него не будет троек. Ребенок, желая получить велосипед, прибегает ко всяческим ухищрениям вплоть до списывания, обмана и уговоров учителей, и заканчивает учебный год без троек. В результате он получает велосипед, отсутствие знаний и опыт приспособленчества.

6. В отличие от обучения, адресующегося почти исключительно к сознанию субъекта, воспитание чаще все го направлено на подсознание воспитуемого. Известен один способ прямого воздействия на подсознание — сила непосредственного примера, базирующаяся на потребности в подражании, особенно ярко выраженной в раннем детстве. Эталоны поведения, которые ребенок встречает в своем ближайшем окружении, порой определяют специфику его поведения всю жизнь.

С другой стороны, имитационное поведение (особенно групповое) легко преодолевает все доводы, которые мы адресуем сознанию воспитуемого, все объяснения преимуществ «хорошего» и «полезного» по сравнению с «вредным» и «плохим». Если бы ребенок с раннего детства находил вокруг себя примеры только должного, соответствующего нормам поведения, воспитание социально ценной личности перестало бы быть предметом специальных забот. Однако реальная действительность далека от этого утопического идеала.

Дата добавления: 2013-12-13