Соматические особенности

ЛЕТ

ГОДА

ГОДА

	Совсем не так	В общем-то, так	Так	Определенно так
-1
1. Слишком зависим от окружающих, беспомощен
2. Движения неловки, нескоординированы
3. Слишком часто падает, ушибается, получает травмы
4. Слишком подвижен
5. Слишком импульсивен
6. Слишком негативен
7. Плохо приспосабливается к среде, новому окружению
8. Агрессивно реагирует на ограничения, часто капризничает
9. Долго отвыкает от соски
10. Сосет палец, грызет ногти, другие невротические реакции
11. Плохо ест
12. Трудно засыпает, беспокойно спит, часто просыпается
S

	Совсем не так	В общем-то, так	Так	Определенно так
-1
1. Поздно начинает ходить
2. Неловкий, неуклюжий
3. Трудности в приобретении навыков самообслуживания (застегивание пуговиц, завязывание шнурков)
4. Позднее начало речи
5. Конфликты с детьми из-за неумения играть
6. Примитивные игры
7. Неловко обращается с игрушками
8. Плохо рисует, часто ломает карандаши
9. Часты неудачи в любой деятельности
S

	Совсем не так	В общем-то, так	Так	Определенно так
-1
1. Не любит рисовать
2. Долго не пользуется цветом при рисовании
3. Рисунки примитивны, диспропорциональны
4. Долго не запоминает названий основных цветов, оттенков
5. Путает цвета и оттенки
6. Невнятная речь, нарушения звукопроизношения
7. В речи ошибки словообразования, много аграмматизмов
8. Нарушения темпа и плавности речи, заикание
9. Примитивная фраза, неточная вербальная символика
10. Плохо запоминает стихи, песни, потешки
11. Позднее становление символической функции
12. Инфантильное и несколько «вязкое» мышление
13. Недостаточная сообразительность в бытовых ситуациях
14. Трудности научения
15. Недостаточная любознательность
16. Лучше улавливает различия предметов, чем их сходство
17. Гиперактивен
18. Нестойкие, поверхностные интересы
19. Неспособен сосредоточиться на работе, игре
20. Слишком конфликтен в группе сверстников
21. Другие дети не радуются его появлению
22. Стремится всеми силами привлечь к себе внимание
23. Реагирует на поведение окружающих инфантильно, с налетом конфликтности
24. Не признает ограничений и дистанции в общении
25. Слишком эмоционально лабилен
26. С трудом осваивает новую социальную роль, не может понять, где и как он должен себя вести
27. Ведет себя без учета конкретных условий
28. Тянется к контактам с более младшими, чем он детьми
29. Испытывает трудности в усвоении и выполнении правил поведения, распорядка дня
30. Небрежен, неаккуратен в еде, одежде, рисовании, лепке…
31. Нарушения моторики, особенно тонкой
32. Нарушения зрительно-двигательной координации
33. Пониженная работоспособность
S

У РЕБЕНКА ИМЕЮТСЯ:	0;1
1. Отклонения в размерах головы
2. Отклоняющаяся форма мочек уха
3. Врожденные пороки губ
4. Готическое небо
5. Аномалии пальцев на руках
6. Аномалии пальцев на ногах
7. Повторные инфекции
8. Диатез
9. Энурез
10. Нарушения костного возраста
11. Ортопедические нарушения
12. Вегето – сосудистая дистония
S

7. Лечение и психолого-педагогическая коррекция детей с ММД.

Почти всегда родители не знают, что делать с ребенком, и разногласия по этому поводу приводят к новым конфликтам. Необходимо объяснить им причины поведения ребенка. Оно во многом обусловлено врожденными особенностями психики (это, в частности, нарушения внимания), изменить которые родители не могут. Но некоторые симптомы (непослушание, чувство противоречия) возникают или усиливаются именно в результате неправильного воспитания, и устранять их родители должны. Таким образом, задачи просветительной работы здесь такие же, как при умственной отсталости: помочь родителям разобраться в поведении ребенка, развеять иллюзии, объяснить, на что реально можно надеяться и как вести себя с ребенком. Необходимо обсудить общие и частные вопросы воспитания, познакомить родителей с методами вознаграждения, поведенческой психотерапии и т. п. Эффективность этих методов при синдроме нарушения внимания с гиперактивностью до конца не выяснена, но, как показали последние исследования, использовать их целесообразно.

Условия обучения.

Симптомы можно уменьшить с помощью медикаментозного лечения, но препаратов для лечения задержек развития нет. Тогда ребенку может помочь только обучение в особых условиях, соответствующих его возможностям. В случае парциальных задержек развития школьных навыков это может быть класс коррекции, в случае низкой успеваемости при нормальном интеллекте и отсутствии задержек развития — класс для догоняющих.

Медикаментозное лечение.

Обычно дает эффект в 75-80% случаев. Действие его, как правило, симптоматическое, его проводят годами, продолжая и в юношеском периоде и во взрослом. Подавление симптомов облегчает интеллектуальное и социальное развитие ребенка, но не лечит сам СДВГ. Во всем мире, кроме России, гиперактивность с расстройством внимания лечат психостимуляторами, которые, как это ни парадоксально, помогают, потому, что изменяют обмен дофамина в мозгу, так как эти лекарства имеют много побочных эффектов: бессонницу, тревогу и т.п.

Все «здание души» гиперактивного ребенка можно сравнить с Пизанской башней, но не сперва благополучно построенной, а затем покосившеся из-за просевшей почвы, а с изначально строящейся на ущербном фундаменте. В связи с этим любая попытка изолированного (биологического, воспитательного, коррекционно-педагогического, психотерапевтического) влияния отдельно на тот или иной клинико-патогенетический «этаж» этого здания имеет большой шанс оказаться недостаточно эффективной. Так, R.A.Barkley (1987) отмечает, что одна стимулирующая терапия (метилфенидатом, d-амфетамином или пемолином), с которой он рекомендует начинать, эффективна в 81% случаев, исключительно поведенческая терапия — в 58%, тогда как комбинированное лечение может дать стопроцентный результат.

K.Quaschner (1997) представил следующую схему лечения детей с гиперкинетическим расстройством:

1. Медикаментозное лечение

2. Мероприятия поведенческой терапии (оперантные техники/ программы подкрепления; тренинг самоинструктажа; тренинг социальных умений)

3. Функциональный тренинг, помогающий преодолеть трудности в обучении и проблемы с успеваемостью и, благодаря этому, повысить самооценку.

4. Консультирование родителей.

Исходя из принципов «онтогенетичеки ориентированной (реконструктивно-кондуктивной) психотерапии и психокоррекции» (Шевченко Ю.С.) эффективна программа комплексной многоуровневой лечебно-коррекционной помощи детям и подросткам с гиперактивностью.

I уровень — метаболический.

Медикаментозные воздействия на этом уровне направлены на энцефалопатические и дизнейроонтогенетические механизмы патогенеза синдрома и его психопатологические проявления. Энцефалопатическая основа рассматриваемых форм отклоняющегося поведения диктует необходимость комплексного биологического лечения, включающего дегидратацию, витаминотерапию, применение при необходимости рассасывающих и сосудорасширяющих средств, вегетотропных препаратов, антигипоксантов, ноотропов, улучшающих обмен веществ в мозговой ткани, насыщающих мозг кислородом, повышающих его энергетику.

«Бездумность» расторможенных детей с ММД представляется как компенсаторный феномен по отношению к их неспособности концентрировать внимание, т.е. произвольно выделять из полевого потока информации ту ее часть, которая подлежит осознанию. Их двигательная гиперактивность — своего рода защитный транс, экономящий энергетические затраты.

II уровень — нейрофизиологический.

Работа на этом уровне включает нейропсихологическую диагностику и комплексную психомоторную коррекцию базисных онтогенетических блоков мозговой организации психической деятельности ребенка.

Помимо психомоторной коррекции общих проявлений ММД, гиперактивные дети с недостаточностью пространственного анализа и синтеза, фонематического слуха, праксиса и гнозиса нуждаются в реконструктивной коррекции ВПФ, ответственных за усвоение школьных навыков, а также нередко и в развивающем сопровождении нейропсихологических механизмов, ответственных за вероятностное прогнозирование и преодоление алекситимии.

Позитивный регресс в процессе нейропсихологической коррекции заключается в возврате (без редукции уже достигнутого общего уровня актуального функционирования) к экстериоризированным, внешним по форме и опосредованным по структуре ВПФ и развернутому характеру их протекания в предметной деятельности. Это обеспечивает обоснованную возможность заново сконструировать и построить несформированную, ущербную или нарушенную ВПФ сначала во внешней, материальной форме («на рабочем столе»), а затем постепенно сократить ее, автоматизировать и перевести на уровень «в уме». Кстати, по такому же принципу происходит произвольное освоение или совершенствование любого навыка.

Общий принцип работы с детьми, имеющими легкие функ­циональные нарушения в работе мозга, заключается в том, что при обучении и организации их деятельности нужно максималь­но учитывать и обходить их дефект.

Необходимо обеспечить детям «мягкое», замедлен­ное включение в учебу. Лучше, если ребенок позже пойдет в шко­лу, например, с восьми лет, но ни в коем случае не в шесть. Опти­мальным является такой вариант, когда дети сразу начинают обу­чение по четырехлетней программе начальной школы, в которой программа именно первого класса облегчена, растянута на два года.

Практически неэффективным (и многие школы сейчас от этого отказываются, переходя на описанный выше вариант) является добавление четвертого года обучения после того, как становит­ся очевидным, что дети программу общеобразовательной на­чальной школы за три года не усвоили. В этом случае (нередко и целым классом) их переводят, но не в пятый, а в четвертый коррекционный класс. Впоследствии большинство из них, безрезуль­татно потратив год на повторение программы 3 класса, перево­дится в школы для детей с ЗПР. Проводившиеся нами психологи­ческие обследования показывали, что никакой коррекции и про­движения в развитии у абсолютного большинства детей в тече­ние этого добавленного к начальной школе года не происходит.

Необходимо избегать переутомления детей в течение учебного дня. Лучше, когда в 1 классе уроки длятся 30 минут, ког­да предусмотрен после второго (или третьего) урока большой перерыв с прогулкой. Хорошо, если выделено и оборудовано спе­циальное помещение для отдыха во время переменок, где дети могут и посидеть, и полежать, и поиграть (отдельная рекреация с низкими табуретками, скамейками-диванчиками, игрушками), что обычно предусмотрено при обучении детей с 6 лет.

Детям с ММД разрешают оставаться на перемене в классе. Ребята обычно играют, лежа на ковре. Это по­зволяет им расслабиться и в значительной степени способствует восстановлению работоспособности. Иногда дети полулежат на диване и также отдыхают гораздо лучше, чем во время беготни по коридору. Шум, возня, крики только перевозбуждают их и дезор­ганизуют деятельность мозга. При сильных функциональных нару­шениях деятельности мозга лучше переводить детей на неполную учебную неделю с добавочным скользящим выходным днем.

Не рекомендуется оставлять детей в группе продленного дня, потому что они в гораздо большей степени, чем их здоровые сверстники, нуждаются в отдыхе после школьных занятий, мно­гим необходим дневной сон и всем - относительное одиноче­ство, отдых от группового общения.

Родители должны быть готовы к тому, что в обучении детей с ММД до относительной нормализации их мозговой деятель­ности (т. е. в течение 1-3 классов) основную роль играют домаш­ние занятия. Дома необходимо не только выполнять домашние задания, но и повторять материал, пройденный в классе, чтобы проверить, все ли понято ребенком правильно и не осталось ли вообще пропущенным что-либо существенное. Очень полезно рас­сказывать ребенку заранее содержание предстоящего урока, чтобы ему было легче включиться в классе, и вынужденные «отключе­ния» не нарушали общее понимание объяснений учителя. При этом надо помнить, что занятия должны чередоваться с отдыхом в со­ответствии с ритмом работы мозга ребенка: 5-10 минут работы и 5 минут перерыв. Через час работы необходим более продол­жительный получасовой отдых. Только при таком режиме заня­тия смогут быть продуктивными.

Лучше, чтобы в 1 классе эти дети вообще как можно меньше писали. Удобно использовать тетради с напечатанными задани­ями, в которых нужно только проставить, или обвести, или дори­совать ответ (такие тетради изданы для различных программ дош­кольного развития, для обучения шестилеток, для программы Пе-терсон). Вместо того, чтобы писать на доске, ребенку можно пред­ложить выбрать карточку с ответом из висящих рядом с доской кармашков. Карточки крепятся на доску с помощью магнитов.

Мелкую моторику, необходимую для выработки хорошего почерка, лучше развивать раскрашиванием по методу Монтессори. Это детям нравится гораздо больше, чем мучения с про­писями. А проблем с прописыванием букв бывает значительно меньше, если к нему дети приступают после тренировочной ра­боты с раскрасками. Также мы использовали старый способ по­элементного обучения письму, с помощью которого за 2-3 дня почерк детей становился почти каллиграфическим.

Обучение чтению должно значительно опережать обучение письму и проводиться не по методу слухового анализа Эльконина (для которого необходимо развитое абстрактное мышление), а с визуальной опорой на буквы или, еще лучше, на целые слова. Исключительно эффективными оказываются как общие прин­ципы, так и конкретные методы, предлагаемые Гленом Доманом. Его подход строится на четком структурировании информа­ции, которую ребенку предстоит усвоить, разбиении ее на конк­ретные образные единицы с последующей организацией их в целостные системы по законам, которые действуют в соответ­ствующей области знаний. Единицей информации обязательно должен быть целостный самостоятельный «образ-факт», который понятен ребенку, может быть им осмыслен и легко включен в си­стему его личного опыта. При обучении чтению - это целое сло­во (далее - словосочетание, простое предложение и т. д.), вер­нее, его графическое изображение, обозначающее известный ребенку предмет (далее - свойство, действие и т. д.). Слова, сло­восочетания, предложения многократно показываются ребенку и одновременно проговариваются.

Необходимо как можно чаще показывать, рассказывать, со­вместно обыгрывать ту информацию, которая должна быть усво­ена ребенком. При этом не следует требовать ответов, спраши­вать, что ребенок запомнил. Учебные демонстрации и рассказы должны быть короткими (буквально 2-3 минуты), легкими, быст­рыми и веселыми (а не нудными), каждый раз частично обнов­ляться, чтобы не ослабевал интерес.

В конце «работы» надо обязательно хвалить ребенка неза­висимо от того, демонстрировал он свои знания или только смот­рел, слушал и повторял. Запоминание на самом деле идет пре­красно, когда от ребенка не требуют воспроизвести все, что он должен запомнить, и у него нет страха забыть что-то, оказаться несостоятельным и получить неодобрение взрослых. Ребенок всегда готов слушать и смотреть, а когда информация хорошо систематизирована, он легко научается ею пользоваться и с ра­достью это демонстрирует.

Напротив, отрицательные эмоции, возникающие когда ре­бенок не в состоянии вспомнить то, что требуется, заставляют его избегать «учебных» ситуаций. Он уже не хочет ни слушать, ни смотреть, чтобы потом не пришлось мучиться при ответе на воп­росы. Требуя в обязательном порядке точного воспроизведения всей информации, мы заранее ставим ребенка в ситуацию неус­пеха и тем самым разрушаем учебную мотивацию.

Если ребенок совсем не умеет читать и писать (слабо зна­ком с алфавитом), то при одновременном, параллельном обуче­нии этим навыкам, как это предусмотрено общеобразователь­ной программой, не сформируется ни тот, ни другой. Более того, можно гарантировать стойкую дислексию и дисграфию. Тради­ционно следующая за этим усиленная логопедическая коррек­ция часто приводит к тому, что безграмотность, нежелание и не­умение читать остаются у ребенка на всю жизнь, так как корректи­руемые дислексия и дисграфия у детей с ММД, как правило, ни­как не связаны с собственно логопедическими дефектами.

Обучение чтению должно предшествовать формированию навыков письма. Если у ребенка еще не сложился комплексный зрительно-звуковой образ слова (в процессе обучения чтению), то при письме он будет кое-как перерисовывать слова по бук­вам. При этом характерными ошибками будут добавления, недо-писывания, выпадения различных элементов и целых букв, так как не допускать искажений только с помощью визуального контро­ля на самом деле очень сложно. (Попробуйте переписать текст на каком-нибудь незнакомом Вам языке, например, китайском.) Если же писать приходится под диктовку или по собственному сочинению, то ребенок изображает «нечто» и получает диагноз -дисграфия. А все дело в том, что в голове у него нет тех комплекс­ных образов, которые бы позволили совершать переход от смысла звучащих слов и фраз к их графическому изображению.

При обучении чтению цель - понимание, а не проговаривание вслух. Поэтому сначала надо дать ребенку возможность по­нять текст, разобрав его про себя, и только потом предлагать прочитать вслух. Когда ребенка заставляют сразу читать вслух, то ему приходится одновременно выполнять две операции. Для этого необходимо распределение внимания, которое у детей с ММД обычно практически отсутствует.

Математика, как более четкая и алгоритмичная наука, усва­ивается детьми гораздо легче и нравится им гораздо больше, чем чтение и письмо. При объяснении любого урока надо ста­раться давать детям точный алгоритм действий, уметь выделять сущность. Следует использовать короткие, четко построенные фразы. Желательно разрабатывать графическое изображение ал­горитма для каждой темы и давать его детям на карточках. Не надо заставлять их самих вычерчивать или рисовать алгоритм, лучше «проиграть» его с детьми. Например, построить из ребят «змейку» или «паровозик» в соответствии с последовательнос­тью событий или действий, которые надо запомнить.

Обстановка на уроках должна быть свободной и непринуж­денной. Нельзя требовать от детей невозможного: самоконтроль и соблюдение дисциплины исключительно сложны для ребенка с ММД. Когда на дисциплине не заостряется внимание, а уроки проводятся в игровой форме, дети ведут себя спокойнее и более продуктивно работают. Когда нет запретов, не происходит и накапливания неотреа-гированной энергии с последующими взрывами. «Рядовая» не­сдерживаемая недисциплинированность (когда дети могут си­деть, как им хочется: поджав ноги или на коленях; вертеться, иногда вставать, обращаться к учителю и пр.) создает только легкий фоновый шум и меньше мешает проведению урока, чем эмоцио­нальные срывы детей и попытки учителя их приструнить. Допус­кая мелкие дисциплинарные нарушения, можно поддерживать общую хорошую работоспособность.

Проблема дисциплины частично решается и в том случае, если есть возможность оборудовать класс специальными партами, рас­считанными на одного человека. Когда дети сидят по одному, они меньше обращаются друг к другу, больше сосредотачиваясь на объяснении учителя и вступая с ним в разговоры. Стихийные диа­логи с учителем чаще бывают близки к теме урока, в отличие от разговоров ребят друг с другом. Кроме того, учитель может уп­равлять диалогом, возвращая внимание ребенка в нужное русло.

Следует проявлять осторожность и в подборе примеров, ко­торые в памяти детей могут остаться как отдельные картинки, не­известно что иллюстрирующие. Эмоционально, но не очень ярко должны быть выделены самые существенные моменты объясняе­мого материала (правило, принцип, алгоритм решения). Имен­но это и может быть обыграно в примерах.

Для закрепления материала урок должен быть построен так, чтобы на его протяжении варьировался один и тот же алгоритм или тип задания. Это желательно еще и потому, что при постро­ении урока трудно учесть цикличность интеллектуальной актив­ности учащихся с ММД. Дети работают в разном ритме: кто-то еще активен, а кто-то уже устал или, наоборот, отдохнул и готов подключиться к уроку. Если в течение урока варьируется одна и га же тема, то в каком бы ритме ребенок ни работал, он все время будет «встречаться» только с ней. Тем самым повышается веро­ятность того, что основное содержание урока будет усвоено.

Учет цикличности интеллектуальной активности ребенка может быть полностью обеспечен в его домашней работе. Дома у ре­бенка обязательно должна быть возможность работать в том ритме, в котором работает его мозг. Родители легко могут подстроить выполнение домашних заданий под этот ритм. Как только ребе­нок начинает перебирать карандаши, менять ручки, снимать-оде­вать тапки или «мечтательно» смотреть в пространство, надо сразу прекращать занятия, не пытаясь вернуть ребенка к деятельности, даже если он позанимался всего 10 минут. Необходимо оставить ребенка в покое, поговорить с ним о чем-нибудь постороннем и минут через 5 вернуться к урокам.

Родителям (или кому-то из взрослых) желательно находить­ся рядом с ребенком во время выполнения домашнего задания, чтобы возвращать его к занятиям (сам он этого может и не де­лать). Очень важно сохранять при этом спокойствие, не раздра­жаться и не нервировать ребенка. Лучше, если ребенок будет ра­ботать с черновиком, но прежде, чем переписывать задание в тетрадь, дайте ему отдохнуть. Само переписывание тоже надо осуществлять с перерывами.

Дата добавления: 2013-12-13