Внимание и память лекция 33. Значит развитие этих зарубок и узлов и прочее в соответствующие «письменные» знаки, то есть в письменную речь

значит развитие этих зарубок и узлов и прочее в соответствующие «письменные» знаки, то есть в письменную речь, в письменную запись сообщения). Но была и другая линия развития, которая тоже очень хорошо просматривается в материале: сохранение только мнемической функции, не переход к детальному размечиванию этих событий, этого содержания, подлежащего фиксации, закреплению, передаче другим (может, даже другим поколениям), хранению. Это способ каких-то внутрен­них отметок, отметок для себя или с помощью внешних предметов, индивидуали­зированных, которые имеют уже характер инструментов, способов запоминания как индивидуального процесса, «делаемого» человеком. Это линия, которая в наше вре­мя есть линия, разнообразно выражающаяся в жизни: узелок, завязанный на па­мять: не забудьте, завяжите узелок; когда будете пользоваться платком, увидите узе­лок — вспомните: ага! надо не забыть сделать то-то и то-то. Это другая линия: сувенир — я хочу взять это на память, мне не нужна эта вещь, мне нужно напоми­нание этой вещью, и тогда сувениром может быть все, что угодно. У нас сувенир приобрел несколько иной смысл, сувениром у нас иногда называют все, что угод­но, подарок, так сказать. Переименование произошло. «Примите от меня в качестве сувенира бутылку хорошего вина». Я шучу, конечно, но вы понимаете, что тут пе-реосмыслилось само слово, оно приобрело несколько иное, усложненное значение. Я предпочитаю называть своими именами, я не употребляю «сувенир» в этом зна­чении, а говорю только о подарке, когда речь идет об утилитарном предмете, кото­рый может послужить украшением, или использоваться (иногда функции совмеща­ются). Конечно, приятно иметь подарок, который о чем-то напоминает, ведь это хорошее, то, о чем он напоминает.

У нас есть основания исторически предполагать (это точка зрения, например, П.Жане), что первоначальная функция памятников (заметьте слово: памятник, по-русски очень хорошо звучит) есть исторический узелок на память, то есть для дру­гих поколений созидаемый. Это, если хотите, тоже управление памятью, но в исто­рическом, так сказать, смысле. А то, что мы исследуем как психологи, то, что нас интересует в первую очередь, — это изменение строения самих процессов запоми­нания и припоминания.

В эту сторону и пошли главные усилия Выготского, его сотрудников, кото­рые предприняли исследования прежде всего на материале памяти. Я говорю «преж­де всего» не в хронологическом смысле, а наиболее фундаментальные исследова­ния появились впервые в этой области. Методику этих исследований мы называли методикой двойной стимуляции. (Очень неудачный термин. Так всегда бывает, тер­мины сначала появляются для удобства пользования, при этом не очень задумыва­ются над их значением.) Один стимул, то есть одно воздействие, один материал служил в качестве запоминаемого, а другой, второй материал, второй стимул (вот почему «двойная стимуляция») — для того, чтобы обеспечить процесс запомина­ния и воспроизведения.

Раньше поиски шли в разных направлениях. Конечно, вопрос заключался вот в чем: как возникает, впервые формируется возможность запоминать посредством чего-нибудь. Начались опыты с маленькими детьми, которым предлагалась задача запомнить все читаемые слова (осмысленные, конечно), подбирая для этого подхо­дящую картинку, а затем, пользуясь картинками, вспоминать подходящее слово. Само собой разумеется, что картинки никогда не соответствовали значению запо­минаемых слов, то есть ряды слов и группы картинок составлялись таким образом, что если в списке слов находилось, скажем, слово «стул», то среди картинок изоб­ражения стула не было. Мог быть изображен стол. «Стул», что здесь подходит? «Стол»

ОПОСРЕДСТВОВАННОЕ ЗАПОМИНАНИЕ 309

можно взять, по картинке «стол» припомнить, что речь шла о стуле. Это, если хо­тите, ассоциативная память. Для нас здесь интересная сторона состоит в том, что эта ассоциация не возникала, а ее делали, находили способ связать, то есть про­цесс приобретал опосредствованный характер.

Что здесь было выяснено? Было выяснено прежде всего очень простое обстоя­тельство, что лишь с известного возраста такая задача вообще могла быть решена, выполнена. Совсем маленьких детей, напротив, картинки только отвлекали. Они не могли выступить в качестве этого второго стимула, средством не служили. И легче было получить иногда запоминание слов без всяких вспомогательных средств, без всяких этих костылей, на которые можно опереться. Легче было получить запомина­ние прямое, непосредственное, потому что когда вводились картинки, то все направ­лялось на картинки, а задача забывалась, как бы уходила, происходило отвлечение от основной задачи, ничего не получалось. Уже в дошкольном возрасте, однако, уда­валось получить повышение эффективности запоминания с помощью внешних кар­тинок. А к началу школьного возраста это оказалось решающе важным обстоятель­ством, то есть по методу удержанных чисел, по старой методике XIX века, удавалось получить значительную разницу между тем, что мог удержать ребенок непосредствен­но при медленном чтении ему, с некоторыми паузами, слов, и при том же чтении, с теми же паузами, слов, когда ему рекомендовалось или разрешалось пользоваться отметками для памяти в виде картинок, не совпадающих, как я уже говорил, по со­держанию с читаемыми словами. Различие было очень значительное, но здесь выяс­нилась одна своеобразная вещь, а именно: если мы продолжаем исследование по ге­нетическому, онтогенетическому ряду, то есть восходя от совсем маленьких детей к старшим школьникам или к студентам, что все равно, то введение картинок опять ничего не меняет.

В чем здесь дело? Явление это объясняется тем, что к старшему возрасту со­храняется структура опосредствованного запоминания, но только она, эта структу­ра, не требует непременно введения внешних средств, они просто превращаются в средства внутренние, то есть запоминание тоже происходит опосредствованно, но только не обязательно с помощью внешних средств, этих отметок. Мы, таким обра­зом, вернулись, с одной стороны, к известной интерпретации результатов исследо­вания Фуко, который открыл это опосредствование при запоминании даже бес­смысленного материала у взрослых испытуемых, а с другой стороны, мы пришли к очень важному выводу, который как раз в исследовании памяти впервые бросился в глаза. Этот вывод состоит в том, что в ходе онтогенетического развития происхо­дит преобразование процессов, которое идет в направлении, мною уже указанном: от внешне опосредствованных процессов к внутренне опосредствованным процес­сам. Когда я докладывал результаты исследования памяти на кафедре психологии в Академии коммунистического воспитания им. Н.К.Крупской, я тогда нарисовал некий очень своеобразный график, состоявший из двух линий. Одна из них обозна­чалась как линия, выражающая количественные результаты при непосредственном запоминании, а другая — при опосредствованном, то есть идущем с помощью кар­тинок, запоминании. Кривая эта, если ее схематизировать, имела форму паралле­лограмма. По абсциссе, естественно, откладывались возраста: ранний дошкольный возраст, младшие школьники, старшие школьники (или студенты). Какую же дина­мику мы наблюдали с картинками? Очень малое, практически отсутствовавшее по­вышение эффективности запоминания с помощью картинок у малышей. Затем кру­той подъем у среднего школьного возраста, затем кривая выравнивается и не дает существенного изменения. Парадоксальный факт: у взрослых никакого эффекта не

Дата добавления: 2013-12-13