Историческое состояние России в конце XIX – начале XX века

План.

Другие процедуры и услуги.

Кроме коммерческих организаций существует также некоммреческие,не занимающиеся благотворительностью,такие как учреждения,общественные объединения,общественные фонды,потребительские кооперативы,спортивные клубы,политические или религиозные организации,которые также могут подвергаться аудиту.

1. Историческое состояние России в конце XIX – начале XX века.

2. Народное образование в России в конце XIX - начале XX в. и проблемы его преобразования.

3. Педагогическая мысль в России в конце 19- начале 20 века.

Конец XIX — начало XX веков — период быстрого экономического роста и развития капитализма в России. В 1897 г. в России была проведена полная перепись населения: зарегистрировано 129 млн человек, 13 % которых составляли горожане. К началу XX в., оставаясь аграрной страной, Россия заметно продвинулась в своем промышленном развитии.

На рубеже веков железнодорожное строительство играло ведущую роль в развитии промышленности. В 1902 г. завершилась прокладка Транссибирской магистрали, железнодорожного пути Оренбург - Ташкент и др. Строительство железных дорог, во-первых, способствовало освоению новых территорий, расширяло внутренний рынок, а во-вторых, стимулировало развитие смежных отраслей (металлургической, деревообрабатывающей, угольной, паровозостроения).

Рубеж XIX-XX веков отмечен в истории Россия активным поиском путей обновления социально-экономических и политических отношений. Этот период стал периодом распада старого "традиционного", аграрно-патриархального общества и становлением нового индустриального, что явилось проявлением общей закономерности мирового экономического развития. В самом конце XIX века на престол восходит Николай II.

Правление Николая II было ознаменовано экономическим развитием России и одновременно — ростом в ней социально-политических противоречий, революционного движения, вылившегося в революцию 1905—1907 годов и революцию 1917 года; во внешней политике — экспансией на Дальнем Востоке, войной с Японией, а также участием России в военных блоках европейских держав и Первой мировой войне.

В конце XIX — начале XX в. Россия вступила в эпоху модернизации. Незавершенность социально-экономических реформ, а также сохраняемый в неизменной форме политический строй привели к кризису все социокультурные сферы, включая образование. В процессе энергичного развития капиталистических отношений в России была сформирована социальная потребность в интенсивном развитии народного просвещения, тогда как политика Министерства просвещения продолжала отстаивать принцип жесткой сословности обучения. Перепись населения 1897 г. показала, что из 128,2 млн человек населения более 100 млн неграмотны, среди мужчин грамотных было 35,8%, среди женщин — 12,4%.

Главной образовательной задачей нового, XX в. стало введение всеобщего обучения детей и поднятие грамотности народа, демократизации народного просвещения и создание общественной системы образования в России.

2. Народное образование в России в конце XIX - начале XX в. и проблемы его преобразования.

Основным типом школы в России к началу XX в., как и раньше, была начальная школа, отличавшаяся пестротой не только по ведомственной принадлежности, но и по срокам и содержанию обучения. Самыми распространенными ее типами были сельские одноклассные и двухклассные народные училища и городские училища, подведомственные Министерству народного просвещения; одноклассные и двухклассные церковно-приходские школы Священного синода.

Самым распространенным типом начальной школы в России этого периода были по-прежнему церковно-приходская школа и школы грамоты, находившиеся в ведении Святейшего синода. Как указывалось в «Положении о церковных школах ве­домства православного исповедания» (1902), главной задачей всех этих школ являлось «распространение в народе об­разования в духе православной веры и церкви», утвержде­ние христианской нравственности и сообщение детям необходимых полезных знаний. На предметы, связанные с религией, отводилось свыше 40% всего учебного времени.

Основным типом начальных учебных заведений в городах были городские училища, которые по «Положению о город­ских училищах» (1872) могли открываться не только правительством, но и земствами, городскими обществами, сословными учреждениями и частными лицами. Они находились в ведении попечителей учебных округов и осуществляли свою деятельность под руководством инспекторов народных училищ. Целью городских училищ, как она определялась в «Положении», было обеспечение детям всех сословий начально­го умственного и религиозно-нравственного образования.

В 1912 г. в соответствии с «Положением о высших начальных училищах» все городские училища стали преобразовываться в высшие начальные училища с четырехлетним сро­ком обучения. Для поступления в высшие начальные училища необходимо было окончить одногодичное начальное училище Министерства просвещения или соответствующее ему другое начальное учебное заведение. В учебные планы высших начальных училищ входили Закон Божий, русский язык с элементами церковнославянского, арифметика, начатки географии, истории, естество­ведения, рисование и черчение. В отличие от городских училищ учебный план высших начальных училищ предполагал ознакомление учащихся с элементами алгебры, геометрии и физики.

Главным типом средней школы в России в конце XIX — начале XX в. была, как и раньше, классическая гимназия. Сохранялись также реальные училища, духовные семинарии, военные учебные заведения с общеобразовательным курсом, женские гимназии Министерства просвещения и ведомства Императрицы Марии, институты благородных девиц, епархиальные училища. Однако центральное место в системе сред­них учебных заведений по традиции занимали классические гимназии, выпускники которых пользовались преимущественным правом при поступлении в университеты.

Целью традиционной гимназии было воспитание социальной элиты, людей, которые могли бы занимать должнос­ти в государственном аппарате. По-прежнему на изучение классических языков (латинского и древнегреческого) в гим­назиях отводилось до 65% учебного времени, Закона Божьего и математики — чуть выше 10%, остальное учебное время распределялось между естествознанием, географией, историей и рисованием. Типом среднего учебного заведения, рассчитанного на детей средних городских слоев населения, были реальные училища. Их задача состояла в том, чтобы дать учащимся не только общее образование, но и определенную профессио­нальную ориентацию.

Специфическим типом средних учебных заведений в России в конце XIX — начале XX в. были кадетские корпуса, дворянс­кие учебные заведения для подготовки офицеров. Деятельность их осуществлялась на основании «Положения о кадетских кор­пусах» (1886). В этих учебных заведениях наряду с военно-про­фессиональной подготовкой давалось достаточно широкое об­щее образование. В учебный план здесь входили Закон Божий, русский язык с церковнославянским и литература, французский и немецкий языки, математика, начатки естественной ис­тории, физики, космографии, географии, истории, чистописа­ние, рисование, обязательные военные предметы: строевое обу­чение, гимнастика, фехтование, плавание, а также предметы эстетического цикла — музыка, пение, танцы.

В учебном плане женских гимназий все предметы делились на обязательные и необязательные. К первым относились Закон Божий, русский язык, арифметика, элементы всеобщей и русской географии, истории, физики, сведения по домо­водству и гигиене, чистописание, различные виды рукоде­лия, гимнастика. Вторые включали французский и немецкий язык, предметы эстетического цикла — рисование, музыку, пение, танцы. Сравнение учебных планов мужских и женских гимназий свидетельствует о том, что и по количеству предме­тов, и по программам всех общих дисциплин женское образо­вание было более ограниченным и поверхностным.

Характерной особенностью данного периода было развитие общественно-педагогического движения. Отражая интересы различных политических сил, с середины 90-х гг. в нем выделились три основных направления: оппозиционно-либеральное, буржуазно-демократическое и социал-демократическое. Каждое из них, отражая интересы определенного слоя российского населения, предлагало свою модель народного образования, однако социально-экономическое развитие общества выдвинуло такие проблемы, которые оказались близкими для всего педагогического движения, несмотря на различия в политической ориентации разных его направлений.

Важнейшим вопросом, который, так или иначе, ставился в то время, являлся вопрос о необходимости введения всеобщего начального обучения. В поисках путей решения этой проблемы активно участвовали уездные и городские земства, которые изыскивали средства для развития школьной сети, разрабатывали местные проекты расширения всеобщего начального образования, создавали специальные комиссии для изучения состояния народного образования и выработки перспектив его развития, пропагандировали результаты своей деятельности. Примером может служить педагогическая выставка, организованная в 1902 г. в г. Курске, на которой были представлены проекты различных земств относительно введения всеобщего начального образования.

Центральным вопросом, волновавшим всю педагогическую общественность, был вопрос о том, какой должна быть начальная народная школа. Значительная часть деятелей земского движения, отдельные представители Министерства народного просвещения активно выступали за введение в содержание работы начальной школы предметов, позволяющих давать детям первоначальную профессиональную подготовку. Однако против профессионализации начальной школы выступали как большинство ученых, так и наиболее прогрессивная часть учительства.

Так, говоря о значении общеобразовательной подготовки учащихся как основы будущего профессионального обучения, известный педагог Н.Ф. Бунаков полагал, что без необходимого общего образования молодежи любые профессиональные школы — технические, сельскохозяйственные, ремесленные — и прочие училища будут выпускать только плохих техников, ремесленников, земледельцев, способных лишь к работе по старинке, но не будут вести дело образования вперед, совер­шенствуя его в соответствии с требованиями времени.

В конце 90-х — начале 1900-х гг. особенно актуальной стала проблема создания национальной школы. Передовая педагогическая общественность, поддерживая требования нацио­нальных окраин, выступала против русификаторской политики царского правительства, за создание такой народной школы, в которой обучение на родном языке и в духе национальных традиций сочеталось бы с изучением русского языка и русской культуры.

Большое внимание участники общественно-педагогического движения уделяли женскому образованию. Благодаря усилиям передовых деятелей просвещения, демократической интеллигенции, земств стала значительно расширяться сеть женских воскресных школ, увеличилось число женских гимназий, пересматривались их учебные планы и программы, открывались женские средние специальные учебные заведения, остро встал вопрос о создании высших женских учебных заведений. Однако все это было следствием преимущественно общественной и частной инициативы, правительственные круги оставались при обсуждении этого вопроса на прежних позициях.

Таким образом, общественно-педагогическое движение, выдвинув злободневные вопросы развития народного обра­зования, способствовало привлечению внимания к ним общественных сил страны, развитию общественной и частной инициативы в области организации начального, среднего и высшего образования.

Различия в подходах к решению наиболее острых педаго­гических проблем отражали интересы разных социальных кругов и особенно ярко проявились в процессе поиска путей создания так называемой трудовой школы. Широкое обсуждение проблем трудовой школы, богатый опыт воспитания и обучения в учреждениях, не входивших в систему Министерства народного просвещения, не могли не отразиться на государственной политике в области образования, особенно в период подготовки его реформ. На этот факт обратил внимание, в частности, П.Ф. Каптерев, который писал, что правительство открывало государственные школы, финансировало и управляло ими, но педагогическую сторону обычно организовывало общество.

Попытки связать школу с жизнью, дать детям некоторые практические навыки активно предпринимались деятелями профессионально-технического образования. Не принижая роли общего образования в подготовке учащихся к трудовой деятельности, они разрабатывали свою систему взглядов на содержание, методы и формы общего и специального образования, на сочетание общих и профессиональных знаний и практической выучки.

Одним из наиболее разработанных был проект члена Русского технического общества Ивана Алексеевича Анопова (1844—1907). По его мнению, такой школой могла бы стать реальная общеобразовательная школа с 8-летним сроком обучения, с обязательным введением в учебные планы при­кладной математики (механики и основ строительного ис­кусства) и ручного труда, который не только позволяет раз­вивать у учащихся определенные умения и навыки, но и спо­собствует лучшему усвоению любого учебного материала, применению полученных знаний на практике.

Первые шаги реформирования средней общеобразовательной школы «сверху» были сделаны министром народного просвещения Николаем Павловичем Боголеповым (1846—1901), издавшим 8 июля 1899 г. циркуляр, в котором приводился перечень недостатков средней школы и объявлялось о создании специальной комиссии по их устранению. Комиссия подходила к реформированию средней общеобразовательной школы, по признанию министра, постепенно и осторожно, так как учебное дело не терпит грубой ломки. Представленный комиссией проект сохранял основы классической гим­назии и реального училища как основных типов средней школы. В нем указывалось на существование односторонней ориентации на умственное развитие учащихся и предлага­лось основательно проработать вопрос о физическом воспитании детей. Проблема специальной подготовки должна была решаться путем расширения сети профессиональных учеб­ных заведений в системе Министерства народного просвещения, идея же введения уроков ручного труда в средние общеобразовательные школы поддержки не получила.

В соответствии с «Положением» 1896 г. получил распространение новый вид средней школы — коммерческие училища. Эти школы были подчинены отраслевым министер­ствам, что позволяло организовывать учебно-воспитательный процесс в них на новых принципах, привлекать к работе наиболее прогрессивную, творческую часть учителей.

Интересен опыт создания школ по образцу зарубежных, так называемых «новых школ», в которых учебно-воспитательный процесс строился на принципах совместного обучения, трудового воспитания, ученического самоуправления и т.д.: школа Е.С. Левицкой в Царском Селе (1900), гимназия О.Н. Яковлевой в Голицыне под Москвой (1910), гимна­зия Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906) и др.

В начале XX в. по инициативе интеллигенции в городах, пригородных поселках и даже в сельской местности стали организовываться «вольные» школы, в которых к управлению внутренней жизнью привлекались учащиеся и их родители. В них организовывались различные клубы, кружки для учащихся, вводилось самоуправление (мужская гимназия С.А. Столбцова, женские гимназии Ю.С. Ивановой и М.Д. Могилянской, мужская гимназия Л.Д. Лентовской, гимназия М.Н. Стоюниной и др.). В Москве были созданы школы с совместным обучением, среди которых большой популярностью пользовались гимназии Е.А. Кирпичниковой и Е.А. Репман, «новая школа» М.Х. Свентицкой, детское училище Е.П. Залесской.

Характерной особенностью периода было появление сель­ских гимназий, расположенность которых в сельской местности, близость к природе, посильное включение учащихся в труд позволяли совершенно по-новому подойти к решению задач трудового, эстетического, физического воспита­ния, увязывать обучение с сельскохозяйственным трудом. Такие школы открывались в Самарской и Рязанской губерниях и особенно в Подмосковье (в подмосковных поселках Красково-Малаховке, Останкине, Ростокине, Лосиноостров­ском, в селах Озеры, Всехсвятское, Бронницы, Щелково).

Учеными-педагогами и представителями демократически настроенной интеллигенции предпринимались попытки обосновать теоретически и реализовать на практике организацию образовательно-воспитательных учреждений, отличавшихся от традиционных школ не только содержанием образования, но и организацией учебно-воспитательного процесса. Идеи раз­вития творческих сил и способностей ребенка, его активнос­ти и самодеятельности, уважения к детской личности, развивающей роли труда были положены в основу созданного сторонниками «свободного воспитания» «Дома свободного ребенка». Организатором этого воспитательного учреждения был К.Н. Вентцель, полагавший, что воспитание и образова­ние детей в школах должно осуществляться в процессе вклю­чения их в повседневную жизнь, в тесной связи с производи­тельным творческим трудом.

В этот же период С.Т. Шацкий и А.У. Зеленко начинают уникальный опыт создания образовательно-воспитательного учреждения для детей беднейшего населения Марьиной рощи в Москве с использованием самодеятельности и самоуправ­ления детей, их заинтересованности и инициативы в органи­зации всей внутренней жизни этого учреждения, применени­ем труда как стимула для создания детского сообщества.

Еще в 1905 г. С.Т. Шацкий и А.У. Зеленко организовали загородную летнюю колонию для приютских детей, в 1906 г. в Москве ими было создано общество «Сетлемент» (от англ. — поселение), которому удалось развернуть разнообразную ра­боту: начала создаваться система детских учреждений, вклю­чающая детский сад, начальную школу, детский клуб, раз­личные мастерские, в которых уже работающие дети обуча­лись различным ремеслам и одновременно получали общеобразовательную подготовку. В 1909 г. вместо закрытого властями «Сетлемента» было открыто другое общество — «Детский труд и отдых», а в летнее время работала детская коло­ния «Бодрая жизнь». Во всех этих учреждениях С.Т. Шацкий и его коллеги проводили интереснейший эксперимент по со­зданию детского сообщества в процессе совместного произ­водительного труда. Большое внимание уделялось эстетичес­кому и нравственному воспитанию детей.

Появление новых типов школ в конце XIX — начале XX в. указывало на то, что различные слои российского общества стали активно участвовать в практическом реформировании школы, проявляя плюрализм педагогических подходов к решению задач образования и воспитания подрастающего поколения. Однако, несмотря на различие подходов при организации новых школ, можно выделить то общее, что их объединяло.
Прежде всего, следует отметить значительные изменения в содержании образования. В учебные планы этих школ включались в более широком объеме естествознание, предметы художественного цикла, гимнастика, ручной труд, много внимания уделялось факультативным занятиям, организации кружков и клубов по интересам. Одновременно шел поиск рациональных форм организации учебных занятий, разрабатывались и внедрялись новые методы преподавания (лабораторный, исследовательский, экскурсионный и т.д.). Все это позволяло активизировать учебный процесс, вызывая у школьников интерес к знаниям, развивая у них навыки самостоятельной работы.

Использование «трудового принципа» и «трудовых активных методов» стало отличительной чертой многих опытных школ. Вопросы организации, содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса в «трудовой школе» отражались на страницах печати, рассматривались в работе учительских съездов.

В конце XIX — начале XX в. в общественном движении в России начинает принимать активное участие социал-демократия, заявляя о том, что она выражает интересы рабочего класса и демократически настроенной интеллигенции. Выдвигая свою политическую программу, социал-демократы касались и проблем народного образования. В развитии и распространении социал-демократических взглядов на народное образование в России видную роль сыграл Георгий Валентинович Плеханов (1856—1918). В своих работах «К вопросу о развитии монистического взгляда на историю», «Об изучении философии», «Основные вопросы марксизма», «Еще раз социализм и политическая борьба» он затрагивал и вопросы просвещения, народного образования, школы. Резко критикуя политику царского правительства в области образования народа, Г.В. Плеханов полагал, что и либеральная буржуазия, поднявшая голос за реформы в об­ласти просвещения и образования, преследовала свои клас­совые интересы и только социал-демократы готовы после­довательно бороться за просвещение народа, решая задачи развития самосознания рабочих, способных выступить про­тив экономического и социального угнетения.

В 1887 г. Г.В. Плеханов разработал проект Программы русских социал-демократов, в котором были сформулированы и основные положения по народному образованию: оно мыслилось как бесплатное, всеобщее, светское, с обязательной материальной поддержкой детей из необеспеченных семей, снабжением их бесплатным питанием, одеждой и учебными пособиями.

В 1893 г. во главе петербургских социал-демократов встал Владимир Ильич Ульянов (Ленин) (1870—1924), который к середине 900-х гг. опубликовал такие работы, как «Что такое "друзья народа" и как они воюют против социал-демократов» (1894), «Экономическое содержание народничества и критика его в книге г. Струве» (1894-1895), «Развитие капитализма в России» (1896—1899), «Что делать?» (1901—1902). В них были изложены программа, стратегия и тактика собственно марксистской партии, стремившейся возглавил рабочее движение в России. В этой политической программе были отражены и требования социал-демократии в области народного образования, реализация которых, по мысли В.И. Ленина, была необходимым условием будущей пролетарской революции, важным средством политического просвещения на­родных масс и мобилизации их на борьбу против царского самодержавия. Рассматривая вопросы организации народного образования, В.И. Ленин указывал на взаимосвязь между экономикой, политикой и просвещением, говорил о классовом характере школы, воспитания и образования в классовом обществе.

II съезд РСДРП (1903) официально принял партийную программу, в которой указывалось на необходимость, после свержения самодержавия, проведения таких демократических преобразований, как предоставление всем права получать образование на родном языке, отделение церкви от государства и школы от церкви, обязательное бесплатное общее и профессиональное образование для детей обоего пола до 16 лет, оказание материальной помощи неимущим и малоимущим семьям. В программе РСДРП содержались требо­вания запретить использовать на предприятиях детский труд (до 16 лет), сократить для подростков 16—18 лет рабочий день до 6 часов, открыть при заводах и фабриках, где основ­ную массу составляют женщины, детские ясли и сады, создать условия по охране материнства и младенчества.

В июне 1917 г. вышли в свет «Материалы по пересмотру партийной программы», в которых была более четко изложена позиция большевиков по вопросам школьной политики. Были сформулированы требования полной светскости образования, бесплатного и обязательного общего и политехнического образования для детей обоего пола до 16 лет, передача дела народного образо­вания местным органам самоуправления, которые должны разрабатывать школьные программы и подбирать учителей при участии населения.

Пропагандистом идей социал-демократов, а затем и большевиков в области организации народного образования была Надежда Константиновна Крупская (1869—1939). Опираясь на результаты своего изучения зарубежной литературы и школьной практики, обобщение информации о положении народного образования в России, Н.К. Крупская полагала, что целью школы, которая является важным социальным институтом, до сих пор является подготовка подрастающего поколения к жизни в классовом обществе. Она обращала внимание общественности на новые подходы социал-демок­ратов, а потом и большевиков к организации народного образования: отделение школы от церкви, обучение, по крайней мере, начальное, на родном языке, в школе не дол­жно быть полицейского надзора, учителя должны иметь воз­можность создавать свои профессиональные союзы, иметь свою печать и право на организацию и проведение съездов, руководить школой должны демократические органы местного самоуправления.

В общем, можно утверждать, что все это в целом не было собственно педагогической концепцией, а только отражало попытки революционного крыла социал-демократии сделать народное образование одним из средств в своей политической борьбе за власть.

3. Педагогическая мысль в России в конце 19- начале 20 века.

В русской педагогике конца 19 начале 20 века отражались противоречия между традиционной, официальной установкой на воспитание в духе «самодержавия, православия, народности» и подходами, бравшими за образец западную педагогику и опыт европейской школы, причем не всегда учитывались особенности и своеобразие развития России. Однако в целом отличительной чертой русской педагогики того времени были ее гумани­стическая направленность и демократизм. Уважительное отношение к личности ребенка, его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития были общими для различных педагогических течений рассматриваемого периода.

Общим было и отрицательное отношение к сословности школы, утверждение, что каждый ребенок имеет право на полноценное образование, на развитие всех заложенных в нем сил и возможностей. Поэтому-то так активно велась борьба против попыток ранней профессионализации школы, особенно начальной. Задачей школы считалась подготовка растущего человека к жизни, к трудовой деятельности, к выполнению им гражданских обязанностей и общественного долга. В связи с этим каждому ученику считалось необходимым дать в руки инструмент, который поможет ему по­стоянно добывать новые знания, уточнять, свои мировоззрен­ческие установки и нравственные идеалы. Решение этих задач предполагало учет интересов, потребностей и склонностей детей, их природных возможностей и дарований. Понимание необходимости разработки индивидуального подхода к учащимся было характерно для всех представителей прогрессивной педагогики России.

Развитие в начале XX в. наук о человеке позволило сформулировать важное теоретическое положение о необходимости комплексного изучения ребенка как сложной развивающейся системы. При этом ребенок рассматривался не только как объект воздействия социальной среды, условий жизни, но и как личность, способная активно воспринимать явле­ния окружающего мира и перерабатывать их, исходя из внутренней мотивации и индивидуальных особенностей.

По-новому стал рассматриваться и вопрос о роли учителя в учебно-воспитательном процессе. Выступая за свободу педагогического мышления и творчества, многие педагоги говорили о том, что только широкая образованность, глубокое знание своего предмета и методов его преподавания, любовь и уважительное отношение к личности ребенка смогут обеспечить успешную деятельность учителя.

В начале XX в. в отечественной педагогике был выдвинут ряд более или менее развитых педагогических концепций, ориентированных на поиски новых путей образования и воспитания ребенка. Особенности и своеобразие каждой из них отражали мировоззрение ее автора.

В основе концепции свободного воспитания лежал принцип уважения к личности, заключавшийся в признании приоритета ценности человека над любыми иными духовными или материальными ценностями. Основное теоретико-методологическое значение этого принципа заключалось в признании конкретного ребенка исходным моментом и одно­временно главной целью воспитательно-образовательного процесса, который должен быть направлен на сохранение и развитие в ребенке индивидуальности, создание необходимых условий для его саморазвития, раскрытия всего ценного, что заложено в ребенке с рождения.

Наиболее яркими представителями концепции свободного воспитания были Константин Николаевич Вентцель (1857 — 1947) и Станислав Теофилович Шацкий (1878—1934). Они видели богатство личности в ее неповторимости, а понятие «личность» ими нередко употреблялось как синоним понятия «индивиду­альность» и понималось не как сумма определенных свойств и черт ребенка, а как нечто целостное, как «реальный факт», по словам К.Н. Вентцеля.

Из принципа самоценности личности вытекала направленность воспитания на сохранение и развитие «я» ребенка, которое, по мнению С.Т. Шацкого, особенно нуждается в поддержке, на выработку механизма защиты «я» от разрушения, от возможности манипулирования детьми, их чувствами, волей, сознанием. Ребенок объявлялся самоцелью, а не средством к до­стижению какой-либо иной цели.

Весь учебно-воспитательный процесс, по мнению сторонников сво­бодного воспитания, должен был строиться только в соответствии с закономерностями развития ребенка, в тесной взаимосвязи с окружающей средой. Это соответствует и принципу природосообразности, по­зволяя обеспечить развитие личности сообразно с ее внутренней сущностью. Важнейшим природосообразным путем воспитания признавалось включение ребенка в свободную творческую деятельность: познавательную, художественно-творческую, игровую, труд, общение. На основе этого принципа сторонники концепции свободного воспитания разрабатывали и проблему индивидуального подхода, подчеркивая, что каждый ребенок в образовании должен идти своим путем и при усвоении учебного материала, и по темпу учения, что позволит учесть особенность данной личности и нацелить учебно-воспитательный процесс на максимальное ее самораскрытие и самореализацию.

Принцип свободы предполагал отличную от государственной школы организацию всего учебно-воспитательного процесса, отказ от всех внутришкольных факторов давления на ребенка: обучение без отметок, экзаменов, создание атмосфе­ры доброжелательности, вера в силы ребенка и его возможно­сти, опора на естественные мотивы в обучении, отсутствие у детей страха перед физическим наказанием или моральным унижением, предоставление ученикам свободы выбора вида де­ятельности, учителя, метода учения и т.д. Сторонники свободного воспитания заявляли о необходимости освобождения школы из-под контроля государства, независимости от классовых, политических, церковных интересов. Наиболее радикальной в этом плане была позиция К.Н. Вентцеля.

Наиболее сложными проблемами в концепции свободного воспитания были проблемы соотношения внутренней и внешней свободы личности, определения границ индивидуальной свободы, авторитета во всех его проявлениях, необходимости свободы как условия детского творчества. Важ­нейшей задачей воспитания должна была стать подготовка личности к жизни в условиях внешней свободы, владению своей внутренней свободой, направлению своих мыслей, чувств, воли на творчество, созидание, готовность к сотруд­ничеству с другими людьми, уважение их прав.

Принцип учета социальной среды позволял им решать проблемы социализации ребенка, предполагая необходимость помощи детям в их адаптации к условиям конкретной социальной среды, в ее освоении, в овладении ценностями, нормами, присущими данному обществу, и в то же время в со­хранении своей автономности, своей внутренней свободы, своего «я». Наиболее ярко это требование было сформулировано К.Н. Вентцелем.

Строя свою педагогическую деятельность на принципах концепции свободного воспитания, К.Н. Вентцель и С.Т. Шац­кий внесли в педагогическую практику свои индивидуальные подходы, создав уникальные воспитательные системы.

К.Н. Вентцель самой важной и трудной областью воспитания считал воспитание нравственное, целью которого является пробудить в человеке лучшие стремления. Основу нравственного воспитания он видел в воспитании воли, потому что ребенок должен научиться не только сознательно ставить перед собой цели, но и уметь их достигать.

Особое внимание К.Н. Вентцель уделял производительному творческому труду как средству развития воли, как условию, при котором наибольший расцвет получают умственные, физические и нравственные силы ребенка. К.Н. Вентцель понимал, что в условиях современного ему общества концепция свободного воспитания может быть реализована только частично и в ограниченных размерах, поэтому он детально разработал план организации особого образовательно-воспитательного учреждения, получившего название «Дом свободного ребенка». Объединенные общими целями и делом, учащиеся, воспитатели и родители создают общество, основанное на равноправии, уважении и любви. Программа деятельности этого учреждения не может быть представлена в готовом виде, она должна создаваться постепенно, в процессе жизни и труда детей, с учетом их интересов и потребностей. В основе жизни такого учреждения должен быть разнообразный творческий производительный труд. Учеба как часть трудовой деятельности не регламентируется, к ней дети обращаются только тогда, когда у них появляется необходимость в знаниях или интерес к какому-либо предмету. Педагогический процесс должен строиться на поисковых, исследовательских методах, а учитель должен только создавать условия, при которых ребенок может самостоятельно добывать знания. По мысли К.Н. Вентцеля, учитель должен сводить к минимуму дурное влияние среды, создавать условия для умственной и сознательной нравственной деятельности детей, подавать личный пример.

С.Т. Шацкий начал свою активную педагогическую деятельность в 1905 г., когда вместе с А.У. Зеленко и Л.К. Шлегер организовал общество «Сетлемент». Целью этого общества было распространение культурных образцов, поиск новых путей социального воспитания детей. После закрытия общества за попытку пропаганды социалистических идей среди малень­ких детей С.Т. Шацкий организовал новое общество — «Детский труд и отдых», продолжением которого стала деятельность колонии «Бодрая жизнь». Первый этап его деятельности, как и у К.Н. Вентцеля, характеризовался подходом к ребенку как к высшей ценности, стремлением рассмотреть педагогический процесс как «детское царство», где свободно развивается природа ребенка, а педагог выступает в роли равного друга, товарища. Так же, как и К.Н. Вентцель, создавая выездные детские организации, он пытался хотя бы временно изолировать детей от среды. Однако понимание того, что изолировать ребенка от среды невозможно, привело его к мысли о необходимости обеспечить активную педагогизацию среды обитания ребенка, использовать все средства общества, чтобы помочь самоопределению личности.

В своих исходных теоретических построениях он руководствовался положением о том, что развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды представляет собой процесс его социализации, саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет. Социализация происходит как в процессе стихийного взаимодействия человека с окружающей средой и неорганизованного влияния на него различных обстоятельств жизни, так и в относительно направляемом обществом процессе влияния на те или иные категории людей, а также в процессе целенаправленного создания условий для развития человека и его воспитания. С.Т. Шацкий отдавал предпочтение изучению детей как представителей определенной социокультурной среды. Он указывал, что влияние среды на ребенка проявляется во всех его работах: в детских тетрадях, при решении им задач, в почерке, словах, выражениях, наконец, в том сопротивлении, которое он оказывает по отношению к материалу, изучаемому в школе, во всем его поведении. Поэтому педагог должен стремиться понять ребенка в контексте его окружения, не вырывая его из среды, но постоянно повышая ее педагогический потенциал. В этом проявлялись своеобразие и самобытность педагогических подходов С.Т. Шацкого. Так, анализируя негативные влияния улицы на детей, он подчеркивал, что она дает ребенку беспорядочные впечатления, не позволяет получить навыки основательно что-либо сделать, размышлять, создает неус­тойчивость настроения, возбуждает нервную систему, подавляет задерживающие центры и разумную волю. В то же время улица привлекает ребенка возможностью быстрого удовлетворения его инстинктов, любопытства, сильно действует на детскую подражательность. Педагогизация среды позволит дать детям определенность впечатлений, настойчивость в работе, привычку к труду.

Идея детского труда проходит через всю теоретическую и практическую деятельность С.Т. Шацкого. Концептуально осмысливая место труда в детской жизни, он пришел к мысли, что на раннем этапе детства труд должен быть связан с искусством и игрой. Но чем старше становится ребенок, тем серьезнее он должен относиться к трудовой деятельности. Труд, игра, искусство — эти три элемента детской жизни неотделимы друг от друга и являются обязательным условием социализации и развития личности ребенка.

В конце XIX — начале XX в. стало достаточно отчетливо осознаваться, что свое конструктивное развитие педагогическая теория и практика могут получить только на фундаменте целостного и системного знания о личности ребенка. Необходимость антропологического обоснования педагогической науки в этот период начинает пониматься как важнейшее условие ее развития. Одновременно обозначились конкретные научные методы, дающие, по мысли их авторов, объективные знания о личности: эксперимент, объективное наблюдение, статистические методы и т.д.

Особый интерес представляет исходная позиция В.М. Бехтерева, А.П. Нечаева, А.Ф. Лазурского, образовавших одно из влиятельных направлений в педагогике рассматриваемого периода — экспериментальное. Их представления о личности ребенка как совокупности психических процессов, понима­ние ими процесса развития ее как развернутого во времени действия биологических законов стали обоснованием так называемого экспериментально-психологического метода. Эксперименталисты считали исследования, направленные на изучение психических процессов и функций, вполне достаточными для обоснования педагогических положений, в частности дидактических, а психологический эксперимент, во-пер­вых, наиболее адекватным, соответствующим природе изуча­емых явлений, и, во-вторых, методом, в условиях которого появляется возможность получения точных фактов, поддающихся педагогической интерпретации.

Поиску путей педагогизации новых методов исследова­ния личности ребенка способствовали дискуссии, развернувшиеся на страницах периодической печати, съездах по педагогической психологии (1906, 1909), экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916), в организации которых при­нимали участие такие видные ученые, как В.М. Бехтерев, А.П. Нечаев, П.Ф. Каптерев и др. Дискуссии способствовали осознанию необходимости собственно педагогических способов исследования личности ребенка.

Значительный вклад в разработку новых психолого-педагогических методов исследования ребенка внесли труды Владимира Михайловича Бехтерева (1857—1927). Раскрывая взаимосвязь среды, наследственности, воспитания, решающую роль в формировании личности он отводил общественной среде и воспитанию с обязательным учетом наследственнос­ти, которая, по его мнению, создает предпосылки развития личности. Такой подход позволил В.М. Бехтереву рассматривать личность как взаимосвязь внутренних мотивов и активного отношения к окружающей действительности на основе индивидуальной переработки внешних воздействий. Это дало возможность ученому выдвинуть положение о воспитании как решающем факторе формирования личности. В процессе пра­вильно организованного воспитания гармонически развива­ются физические и духовные силы ребенка, формируются твердые убеждения, стойкий характер, воля и другие каче­ства личности, совершенствуется эмоционально-чувственная сфера.

Как и многие другие ученые и педагоги, В.М. Бехтерев выступал за введение в учебный план общеобразовательной школы трудового обучения, полагая, что только социально-трудовое воспитание позволит преодолеть противоречия между требованиями к человеку общества и его индивидуальными интересами и потребностями.

Воспитание разносторонне развитой личности требовало совершенствования форм и методов учебной и воспитательной работы. Важнейшими из них В.М. Бехтерев считал внушение, пример, поощрение, убеждение и в редких случаях наказание, раскрывая при этом психофизиологическую природу воздействия отдельных методов.
В.М. Бехтерев известен не только как теоретик, но и как организатор научных исследований в области наук о человеке и ребенке. В 1907 г. им был создан на частные пожертвования Психоневрологический институт, в котором проводились комплексные работы по изучению нервной системы, мозга и психической деятельности. В том же году при Психоневрологическом институте было создано первое в мире специальное подразделение, в котором проводились комплексные исследования процесса развития детей с момента их рождения и на протяжении всего раннего детства.

Весьма видным представителем экспериментальной психологии и педагогики был и Александр Петрович Нечаев (1875—1943). Его теоретические взгляды на личность ребенка как совокупность психических процессов и ее развитие как процесс внутреннего созревания организма под воздействи­ем психофизических законов послужили обоснованием пси­хологического эксперимента.

Убежденный в том, что решение вопросов, связанных с обоснованием дидактических принципов отбором содержания образования, выбором методов организации учебного процесса, может строиться только на основе изучения психической деятельности ребенка, А.П. Нечаев главное внимание уделял разработке таких методов изучения психических явлений, которые могут помочь при решении педагогических проблем.

В 1901 г. А.П. Нечаев основал при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге лабораторию экспериментальной педагогической психологии, а в 1904 г. — Педологические курсы, которые стали ведущими отечественными центрами экспериментальных психолого-педагогических исследований и получили большую известность среди российских психологов и педагогов. Огромную роль в популяризации новых методов изучения личности учащихся, в приобщении учителей к экспериментаторству сыграли созданные А.П. Нечаевым в Нижнем Новгороде, Самаре, Харькове, Саратове и других городах лаборатории экспериментальной дидактики. А.П. Нечаев принимал деятельное участие в подготовке и проведении всероссийских съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагоги­ке, а в 1909 г. при его активном содействии было создано Общество экспериментальной педагогики.

В конце XIX — начале XX в. в развитии педагогической тео­рии прослеживаются две тенденции. Одна из них связана с дифференциацией педагогического знания, с выделением в самостоятельные отрасли теории образования, теории воспитания, дошкольной педагогики, профессионально-технической и др. Другая направлена на осмысление накопленных теоретических знаний и приведение в систему взаимосвязанных идей, поло­жений, принципов, взглядов. Большой вклад в развитие педа­гогики как науки внесли такие широко известные педагоги, как П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, Н.Х. Вессель и др.

Петр Федорович Каптерев (1849—1922) — теоретик вос­питания и обучения мирового уровня, крупнейший россий­ский педагог, историк образования и отечественной педагогической мысли. Он преподавал философско-педагогические дисциплины параллельно в Санкт-Петербургской духовной семинарии и Александровском лицее.

Заслуга его в развитии педагогической мысли состоит, прежде всего, в том, что он в полном виде, целостно охватил педагогическое знание, включая физиологический, психологический, философский, исторический и собственно педагогический аспекты. П.Ф. Каптерев ввел новое емкое понятие — «педагогический процесс», что позволило более глубоко разра­батывать педагогические проблемы. Под педагогическим процессом он понимал единство биологического (природного, генетического) и социального (культурного, общественного) в процессе развития ребенка, что, по сути дела, явилось продолжением антропологического направления в русской педагогике, начало которому было положено еще К.Д. Ушинским.

П.Ф. Каптерев создал стройную педагогическую теорию, которую изложил в таких фундаментальных работах, как «Основные начала семейного воспитания» (1898), «Педагогический процесс» (1905), «Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей» (1908), «История русской педагогики» (1915), «Педагогическая психология» (1914), «Дидактические очерки» (1915) и др. Всего им было опублико­вано около 40 монографий и более 500 статей. Многие из них были написаны и опубликованы еще в последней четверти XIX в. Можно утверждать, что ни до П.Ф. Каптерева, ни после него никто не осмыслил так целостно все аспекты педагогической науки.

П.Ф. Каптереву принадлежит большая роль в разработке проблем трудового воспитания и обучения в средней школе. Он категорически выступал против какой бы то ни было профессионализации общеобразовательной школы, указывая, что если «отвлеченная и мертвая книжность вредна», то «грубый утилитаризм и мастеровщина в школе еще вреднее». Трудовое начало в школе, по его мнению, должно способствовать развитию прежде всего мыслительных способностей учащихся. Физический же труд, взятый сам по себе, теряет значительную часть своей ценности, фактически является простой физической нагрузкой, которая может иметь воспитательное значение у маленьких детей, но совершенно бесполезна в юношеском возрасте.

Широкое признание П.Ф. Каптерев получил как теоретик семейного воспитания. Это произошло еще в конце прошлого века, когда западный мир признал высокий уровень постановки и разработки проблем семейного воспитания в педагогике России, чему способствовала Всемирная выставка в г. Чикаго в 1898 г., где были представлены экспонаты возглавляемого П.Ф. Каптеревым Родительского кружка при Педагогическом Музее военно-учебных заведений Петербурга, в работе кото­рого принимали участие такие педагоги, как А.Н. Острогорский, А.Я. Герд, К.Н. Вентцель и др.

С 1898 г. П.Ф. Каптерев вместе с передовыми отечественны­ми педагогами начал издание «Педагогической энциклопедии семейного воспитания и обучения». Он был не только редактором этого грандиозного предприятия, но и автором около 60 наиболее значительных в теоретическом плане статей.

Интерес к проблемам семейного воспитания в России начала XX в. был вполне понятным. Развитие новых общественных отношений разрушало традиции домашне-семейного воспитания, и возникла настоятельная потребность ориентировать родителей на новые подходы к воспитанию детей в семье. Эта задача и была в центре внимания П.Ф. Каптерева, когда он гото­вил Первый съезд по семейному воспитанию в России в 1913 г.

П.Ф. Каптерев был убежденным поборником всестороннего развития личности ребенка, идеи единства семейного, школьного и общественного воспитания, построенного на гуманистических началах, он продолжил развитие психолого-педагогической теории учета возрастных и индивидуаль­ных особенностей детей. П.Ф. Каптерев справедливо отмечал, что среди педагогов господствует «искусственное» понимание сути учета индивидуальных особенностей: они не развивают то, что есть, что должно быть в данном возрасте у конкретного ребенка, а сразу же ставят цель подготовить ребенка к тому, что должно развиться лишь во взрослом возрасте. В действительности же воспитание должно быть чуждо всякой искусственности и цели свои должно формулировать исходя из возможностей развивающегося организма.

П.Ф. Каптереву принадлежат большие заслуги в развитии отечественной дидактики. Он разрабатывал теорию обучения детей в семье, теорию наглядного обучения, пути интенсификации процесса обучения, проблемы вариативности школ и дифференциации учебных курсов, поддерживал идею исследовательского подхода в обучении, способствующего развитию у учащихся самостоятельного мышления, и т.д. Даже краткий перечень рассматривавшихся П.Ф. Каптеревым проблем показывает, что им были заложены научные основы новой, гуманистической теории обучения.

После 1917 г. П.Ф. Каптерев был практически отстранен от активного участия в деле преобразования школы на новых началах. Дело было в том, что в 1921 г. он позволил себе резко отрицательно высказаться против политизации школы, полагая, что партийные догмы слишком узки и односторонни, строго объективное знание в этом случае отходит на задний план, а привитие ограниченных партийных взглядов подрастающим поколениям вредно и опасно. Отрицание принципа партийности вызвало негативное отношение к педагогу с мировым именем со стороны Наркомпроса, и в частности Н.К. Крупской. П.Ф. Каптерева перестали печатать, и его имя замалчивалось многие десятилетия.

Значительный вклад в развитие педагогической теории внес Василий Порфирьевич Вахтеров (1853— 1924), известный деятель народного образования, педагог и методист, обогативший различные отрасли педагогической науки, особенно методики начального обучения и воспитания.

Особое значение В.П. Вахтеров уделял проблеме развития ребенка, которая является важнейшей для педагогики. В книге «Основы новой педагогики» (1913) В.П. Вахтеров изложил свое понимание идеи развития, сформулировал подходы к основанной на ней педагогической концепции, которая получила название «эволюционной педагогики», представил обучение и воспитание как единый процесс. Педагогические обобщения, по его мнению, должны базироваться на изучении практики обучения и воспитания с учетом достижений всех смежных наук о человеке.

Понимая идею развития в широком смысле слова как развитие индивидуума, как биологическое развитие рода и как исторический процесс, В.П. Вахтеров полагал, что «эволюционная педагогика», опираясь на философское понимание эволюционного развития всего живого в направлении от низших и простейших форм к высшим и сложнейшим, позволит активно содействовать превращению низших качеств и побуждений, сохраняющихся в генетической памяти ре­бенка от отдаленных предков, в высшие.

Много внимания В.П. Вахтеров уделял изучению возрастных и индивидуальных особенностей детей, проявляющихся в процессе развития их технических способностей, речи, интересов, любознательности с использованием различных методов — анкетирования, статистических методов, сравнительно-сопоставительного анализа при учете результатов, полученных другими исследователями. Все это позволило ему наметить типологию учащихся по преобладающим склонностям, а также показать изменения склонностей под влиянием обучения и воспитания.

В.П. Вахтеров был широко известен как методист началь­ной школы, особенно как методист по русскому языку. Раз­рабатывая методику начального обучения, создавая учебники и учебные пособия, он опирался на особенности познавательной деятельности учащихся различного возраста, подчеркивая, что у детей могут преобладать различные виды памяти — слуховая, зрительная, графическая, — поэтому необходимо использовать такие методы, которые опираются на все виды памяти, что должно способствовать лучшему усвоению учебного материала всеми учащимися.

В книге «Предметный метод обучения» (1907) В.П. Вахте­ров доказывал, что для лучшего понимания учащимися учебного материала необходимо, чтобы были задействованы все их органы чувств, а не только зрение и слух. Он предлагал отказаться от термина «наглядное обучение» и заменить его другим — «предметное обучение», который предполагает использование в учебном процессе всех чувств детей. Дети, писал он, при знакомстве с предметом не ограничиваются только одним зрением, они обследуют его со всех сторон: им необходимо ощупать предмет, постучать по нему, чтобы узнать, как звучит, надо поднять, чтобы узнать вес, бросить его, чтобы посмотреть, разобьется он или нет, узнать вкус, запах и т.д. Предметный метод, по мнению В.П. Вахтерова, включает деятельное начало, поддерживает и возбуждает в ребенке стрем­ление к исследованию и творчеству, развивает внешние чувства, способствует умственному развитию ученика.

Большой след в развитии отечественной педагогики оста­вил Петр Францеет Лесгафт (1837—1909) — известный ученый и врач, основоположник лечебной гимнастики, создатель оригинальной системы физического воспитания, организатор первого в России высшего учебного заведения по физическому воспитанию. Все педагогические явления и теоретические по­ложения он рассматривал с позиций антропологизма. Он по­нимал антропологию как науку, изучающую не только строение, развитие и функции отдельных органов человеческого организма, но и как физическое и нравственное влияние на человека окружающей среды. Основную роль в формировании личности ребенка П.Ф. Лесгафт отводил воспитанию. Он полагал, что с помощью воспитания можно развивать нравствен­ные качества личности и ее волевые проявления, с помощью образования — совершенствовать умственное, эстетическое и физическое развитие ребенка. Цель воспитания и образования, по П.Ф. Лесгафту, — формирование гармонически развитого человека, который был бы в состоянии соединять опыт про­шедшей жизни с настоящей, предвидеть последствия своих дей­ствий и отношений к другому лицу, выяснять и понимать причинную связь наблюдаемых явлений и творчески реализовывать свои знания в практической деятельности.

Значение педагогического наследия П.Ф. Лесгафта в исто­рии отечественной педагогики заключается, прежде всего, в том, что им было дано научное обоснование содержанию и методам физического воспитания не только детей, но и взрослых.

В конце XIX — начале XX в. получила развитие русская религиозно-философская мысль, обратившая особое внимание на проблемы воспитания человека в духе христианско-православной антропологии.

К этому периоду относится начало деятельности таких мыслителей, как Н.А. Бердяев. С.Н. Булгаков. С.И. Гессен., В.В. Зеньковский, И.О. Лосский, И.А. Ильин, Г.В. Флоренский, П.А. Флоренский и др. За исключением Павла Флоренского, репрессированного и погибшего в Советской России, они продолжили свои философско-педагогические искания в 20—50-е гг. в эмиграции.

Всех их объединяло то, что ответы на многие насущные вопросы воспитания они искали не столько в рамках научного подхода, сколько в христианской антропологии. Всем им был присущ особый интерес к философским основам педагогики, к проблеме «жизненного пути» верующего человека-христианина.

Продолжая линию славянофилов, они включили в круг своих педагогических размышлений идеи византийских и русских средневековых мыслителей и богословов Иоанна Златоуста, Иоанна Дамаскина, Нила Сорского и др. о цело­стном духовном развитии человека, воспитании в нем высо­ких нравственных качеств — любви к ближнему, совестливо­сти, доброты, привычки и воли действовать сообразно пра­вославному идеалу человека.

Наиболее видным представителем этой плеяды мыслителей был Николай Александрович Бердяев (1874—1948), на рубеже веков примыкавший к легальному марксизму, а затем обратившийся к религиозной философии. Как и многие его единомышленники, он участвовал в деятельности религиозно-философского общества памяти Вл. Соловьева, был инициатором создания не долго существовавшей Вольной академии культу­ры (с 1918 г.). С 1922 г. высланный за пределы страны, Н.А. Бердяев до конца жизни жил в эмиграции в Париже, где им была организована Русская религиозно-философская академия.

В книге «Смысл творчества» (1914) Н.А. Бердяев представил процесс воспитания как самосозидание своего внутреннего мира личностью в ходе ее свободной творческой деятельности. О роли личного творчества в деле самосовершен­ствования человека, его «творческом самоопределении» в это время говорили многие русские мыслители — Е.Н. Трубецкой («Смысл жизни»), В.В. Розанов («Уединенное»), Л.И. Шестов («Добро в учении гр. Толстого и Ф. Ницше»), С.Н. Булгаков («Свет невечерний») и др. Все они критиковали, далеко не всегда справедливо, тогдашнюю педагогическую науку за ее преимущественную ориентацию на усвоение подрастающими поколениями накопленного опыта и противопоставля­ли ей путь организации личной творческой деятельности.

Говоря о конце XIX — начале XX в., в целом можно сделать вывод, что это был очень сложный и неоднозначный период в развитии отечественной школы и педагогической мысли. Ха­рактерной особенностью его было развертывание мощного об­щественного движения за реформирование школы и системы образования, которые уже не могли удовлетворить социальные и экономические потребности развивающегося общества.

Несмотря на различие политических ориентации, разное понимание роли и значения школы в жизни страны, интересов и потребностей различных социальных слоев общества, стали очевидными многие злободневные проблемы народного образования и воспитания. Вопросы введения всеобщего начального обучения, расширения общеобразовательной подготовки учащихся начальной народной школы, развития женского образования, материальное, юридическое и общественное положение учителей и т. д., поиски нахождения, ответов на эти актуальные вопросы являлись как бы сближающими позиции разных социальных течений.

Под влиянием общественности правительство делало робкие попытки реформировать школу, однако, консервативные силы и условия военного времени помешали внесению каких бы то ни было серьезных изменений в государственную политику в области народного образования. И все же в эти годы получила развитие частная и общественная инициатива по открытию школ и других детских и взрослых учебно-воспитательных учреждений. Особенностью и своеобразием развития педагогической мысли в России этого периода являлся факт бурного развития наук о человеке, что позволило ученым-педагогам не только поставить в центр внимания изучение личности ребенка как сложной развивающейся системы, но и учитывать интересы, потребности и склонности самих детей, их природные возможности и дарование. Такой подход привел педагогов к большему пониманию необходимости использования в педагогике новых методов, позволяющих не только выявлять индивидуальные особенности ребенка, но и активно способствовать их развитию. Поиски новых путей образования и воспитания ребенка способствовали развитию плюрализма в подходах к решению этой проблемы и в связи с этим к оформлению ряда более или менее развитых педагогических концепций, которые сохранили свое влияние на дальнейшее развитие педагогической науки.

Дата добавления: 2013-12-13