Психологічний аналіз процесу управління у сфері вищої освіти

Талант керівника полягає в тому,

щоб швидко вирішувати і знайти

людину, яка зробить усю роботу.

Дж. Поллард, американський юрист

Управління в системі «особистість-особистість» полягає в реалізації керівником конструктивної, регулятивної, комунікативної та оцінно-коригувальної функцій, які забезпечують ефективний вплив на людей, щоб гарантовано виконувати завдання сумісної діяльності. Сутність такої діяльності полягає в організації мотивованих відносин у колективі задля успішного вирішення навчально-виховних завдань.

Функції управління - це та роль, яку виконує керівник на певному етапі управління відповідно до проміжної мети. Розкриємо найважливіші функції управління в системі вищої освіти: планування, організація навчального процесу, контроль та оцінка.

Планування залежить від низки економічних, культурних, соціологічних та інших чинників. Вони зумовлюють розробку державних стандартів вищої професійної освіти, здійснення ВНЗ підготовки фахівців із кожної кваліфікації. Важлива умова: зміст професійної підготовки студентів повинен бути інваріантом, прообразом професійної діяльності фахівця. У зв'язку з цим насамперед розробляється професіограма фахівця.

Професіограма - це опис сукупності систематизованих, науково-обґрунтованих, структурованих теоретичних знань і практичних умінь, які об'єктивно потрібні особистості для виконання спеціалізованої діяльності, а також моральні та психолого-фізіологічні риси, адекватні умовам праці й вимогам часу на конкретно-історичному етапі розвитку суспільства. Професіограма - це структура та зміст майбутньої діяльності фахівця, але відірвана від конкретних умов її реалізації. Це загальні орієнтири навчання у вищій школі.

Наступним етапом відбору змісту професійної підготовки є переведення компонентів професіограми в модель фахівця, тобто узагальнений, синтезований конгломерат (механічне поєднання чого-небудь) якостей, оволодіваючи якими, людина стає професіоналом у відповідній галузі.

Модель фахівця є кінцевою метою діяльності вищої школи. Вона узагальнює систему властивостей і якостей особистості, а також зміст знань, умінь і навичок, необхідних для цього виду професійної діяльності. На їхній основі розробляється вже модель навчального процесу - навчальні плани і програми (статична модель процесу), одночасно склад кожного предмета наповнюється конкретним змістом.

Проте ці дві крайні системи (програма професійної діяльності і програма професійної підготовки) не є тотожними. Повноцінна професійна підготовка здійснюється тоді ефективно, коли у свідомості студента відбувається перехід від знакової (предметної) системи підготовки до сприйняття структури професійної діяльності загалом. Проте цей процес складний і потрібно долати як організаційні, так і психологічні бар'єри.

Професійна діяльність вимагає переходу від розгалужених знань (методологічних і теоретичних знань, розуміння закономірностей процесу навчання і формування особистості, методичних підходів тощо) до єдиного органічного сплаву професійних знань, які мають комплексний і систематизований характер (наприклад, у розв'язанні завдань освітніх, виховних і розвивальних). У цьому сплаві вже немає розподілу на окремі наукові дисципліни. Актуалізується весь наявний арсенал знань, які забезпечують виконання конкретного завдання педагогічної діяльності. Щоб оволодіти чітко окресленим обсягом професійних знань, закони мислення, сприймання і пам'яті вимагають, природно, їхнього виокремлення з обсягу інших знань. Для подолання організаційних і психологічних бар 'єрів від студентів вимагаються додаткові зусилля і затрати праці. Допомагає в цьому орієнтація студентів не на близьку мету (семінарське заняття, залік або іспит), а на цілі майбутньої професійної діяльності (наприклад, проведення уроку або виховної години в школі), на творче розв'язання завдань і професійних проблем невдовзі. Тому й поставлене завдання про інтеграцію окремих наук (наприклад, психологічна педагогіка) і необхідність опанування студентами науковими (теоретичними) знаннями.

Наукові знання відрізняються від життєвих тим, що вони є результатом узагальнення, вияву загальних закономірностей. Життєві знання мають інтуїтивний характер. Наука прагне до раціонального пояснення знань, до їхнього розуміння і навіть до прогнозування. Наукові знання передаються через спеціальну систему фіксування узагальненого досвіду, у вигляді теорій, принципів.

Наука має різноманітний та унікальний фактичний матеріал (систематизований і узагальнений), який дає змогу професіоналу орієнтуватися у всьому розмаїтті знань при вирішенні конкретних практичних проблем.

Наукові знання фіксують внутрішні природні потенції об'єктів, які Утримують узагальнені способи дій. Саме на основі наукових (теоретичних) знань вибудовується практична й конструктивно-технічна діяльність. Наявність теоретичних знань дає змогу передбачати результати і наслідки нових практичних дій, спрямованих на емпіричні об'єкти, свідомо шукати такі способи впливу, які могли б реалізувати закладені в об'єктах потенції. Наукові знання перетворюються у практично-методичні або конструктивно-майстерні знання.

Набуття студентом досвіду практично-професійної діяльності вимагає управління з боку викладача, забезпечення взаємодії викладача зі студентами та студентів між собою. Суб'єкт навчання завжди живе в реальній соціальній групі, має змогу порівнювати свої дії та їхню педагогічну оцінку з діями та оцінкою інших. Викладач через таку взаємодію («викладач-студент», «студент-студент») здійснює керівництво соціальними взаємодіями студентів у процесі навчання. У психології вищої школи виділяються принципи організації такої взаємодії: діалогізації, проблематизацїї, персоналізації, індивідуалізації і диференціації навчання.

Відповідно до принципу діалогізації заняття (як лекційне, так і практичне) не повинно перетворюватися на просту передачу знань. Його треба будувати як обговорення різних точок зору, як спільний пошук істини, тобто у формі діалогу (діалог культур та ідей, діалог знання і незнання, діалог у свідомості індивіда голосів «практика» і «теоретика» тощо), а не монологу. У такому режимі педагогічного співробітництва, творчого обговорення різних теоретичних і практичних аспектів проблеми у студентів будуть формуватися, актуалізуватися і пізнавальні, і професійні, і широкі соціальні мотиви. Створюються умови для їхньої індивідуальної інтелектуальної творчості, зокрема, стимулюються дивні на перший погляд вигадки (ідеї), які є особистими відкриттями студентів, часто незалежними від логіки навчального процесу.

Принцип проблематизації передбачає систематичне створення навчально-пізнавальних проблемних ситуацій, психолого-педагогічних умов для самостійного виявлення і визначення студентами пізнавальних завдань. Принцип персоналізації застерігає від того, щоб особисте спілкування викладача зі студентом не підмінялося рольовим. Воно має відбуватися в умовах рівного партнерства.

Принципи індивідуалізації і диференціації навчання передбачають врахування індивідуальних особливостей та інтересів студентів, створення максимально сприятливих умов для розвитку їхніх здібностей і нахилів. Унаслідок цього у студентів підвищується відповідальність, уміння вирішувати завдання, здатність до саморегуляції та адекватнішої самооцінки.

Організаційно-педагогічною основою управління на рівні педагогічного процесу є сукупність мети, завдань, принципів і методів навчання. Мета сучасного освітнього процесу — не тільки засвоєння системи професійних знань, умінь і навичок, а й формування внутрішнього суб'єктивного світу студента, достеменних інтелектуальних якостей його особистості, певного типу ставлення до світу (як він сприймає, розуміє і пояснює те, що відбувається), збагачення індивідуального ментального (розумового) досвіду — досягнення інтелектуальної зрілості (див. тему «Загальна психологічна характеристика студентського віку»). Таким

чином, на перший план висувається проблема формування в майбутнього фахівця компетентності, творчості та ініціативності, самореалізації, унікальності складу розуму.

Компетентність - такий тип організації знань, який дає можливість приймати ефективні рішення в певній професійній діяльності. Порівняйте такі судження: «Лікар знає і намагається лікувати» і «Компетентний лікар знає і вилікує». Тобто справа не в обсязі знань, не в їхній міцності (засвоєні знання швидко застарівають), а в тому, наскільки вони надійні як основа для прийняття рішення.

Знання компетентного фахівця характеризуються такими якостями:

— різноманітність;

— чітка визначеність;

— взаємозв'язок між собою;

— гнучкість;

— швидкість актуалізації;

— можливість їх широкого застосування;

— категоріальний характер;

— наявність знань про власні знання.

Природа компетентності така, що вона може формуватися тільки в єдності з інтересами і цінностями студента. Мова повинна йти про інтелектуальне його виховання з урахуванням майбутньої професійної спеціалізації.

Інтелектуальна творчість - процес створення суб'єктивно і об'єктивно нових ідей, способів діяльності. Вороги творчості - страх та інерція (ригідність) думки. У зв'язку з цим важливо, щоб навчання було психологічно комфортним (а для цього потрібна позитивна мотивація студентів).

Інтелектуальна саморегуляція — вміння довільно керувати власною інтелектуальною діяльністю, а головне, знати слабкі та сильні сторони свого інтелекту і цілеспрямовано будувати процес самонавчання.

Унікальність складу розуму - індивідуальні, своєрідні способи інтелектуального ставлення до того, що відбувається; це уміння компенсувати слабкі сторони свого інтелекту сильними його сторонами; це сформованість індивідуальних пізнавальних переваг.

Звичайно, професійне мислення студентів розвивається не лише при розв'язанні ними професійних завдань, а також при вивченні окремих наук, зокрема при оволодінні понятійним апаратом науки. Навчальна інформація є засобом організації власної пізнавальної діяльності (а не мета навчання). Студент - суб'єкт власної навчально-професійної діяльності. Завдання навчання - розвивати креативність у майбутніх фахівців. Креативність - здатність створювати нове, оригінальне; це адаптивна гнучкість до нового та чутливість до проблем.

Які рекомендації можна сформулювати стосовно організації навчального процесу відповідно до його цілей і завдань?

1) Будь-яка наука має прямий або опосередкований зв'язок із суспільною практикою (вона й створюється для цього). Завдання викладача— дати можливість студентам зрозуміти і засвоїти значення теорії з будь-якого предмета для практики (наприклад, психологія потрібна вчителеві для того, щоб знати, як навчати дітей залежно від їхнього віку).

2) Викладач ілюструє теоретичне положення прикладами застосування його при аналізі практичної діяльності (наприклад, як керувати увагою дітей на уроці).

3) Педагог аналізує конкретні факти, узагальнює їх і на основі цього формулює науковий висновок (особливість, поняття, закономірність тощо). Будь-яке дослідження є генетичним аналізом структури явища.

4) Показати застосування теоретичного положення при розв'язанні життєвих (професійних) завдань, для оцінки реальних відомих фактів, вирішення виробничих проблем тощо.

Таким чином, гуманістичний підхід дає змогу індивідуальний досвід кожного студента розглядати як контекст його навчання (у тісному зв'язку). Тому студенти повинні оцінювати своє просування вперед методом «порівняння себе вчора і сьогодні».

Якщо мета і завдання навчального процесу у вищій школі - формування особистості фахівця у процесі засвоєння системи наукових знань, умінь і навичок, тобто єдність навчання, розвитку й виховання, то теоретичною основою організації навчального процесу повинна бути теорія розвивального навчання. Пригадаємо принципи цієї теорії:

• нестримний творчий характер розвитку особистості (а не примноження знань, умінь і навичок);

• опора на провідну діяльність (у студентів це навчально-професійна діяльність);

• орієнтація на сенситивність віку (для студентства — сходження до вершин творчості);

• ампліфікація розвитку (збагачення розвитку через створення умов для різних видів діяльності, але найголовніше - для провідної діяльності);

• орієнтація на зону найближчого розвитку, на потенційні можливості та їхню реалізацію кожним студентом, зокрема, саме навчання має вести за собою розвиток студента («Учіння — праця, до того ж нелегка»)',

• єдність інтелекту та афекту, пристрасне ставлення до навчання і забезпечення його позитивними емоціями («Без серця що зрозумієш?» - Ш.О. Амонашвілі).

Мета розвивального навчання - дати цілісну картину світу на ґрунті науки, на основі розвитку спостережливості, мислення, творчості та практичних умінь студентів.

Методи організації розвивального навчання спрямовані на активну самостійну пізнавальну діяльність (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування тощо). Результатом розвивального навчання є новоутворення віку. У студентські роки — це професійне зростання особистості і соціальна її зрілість, професійна самостійність і творче мислення, професійна спрямованість особистості та професійні здібності.

Розвивальне навчання сприяє підвищенню якості вищої освіти, покращує інтелектуальну вихованість майбутнього фахівця, а саме:

• у студентів розширюється світогляд;

• формується психологічна настанова на пізнавальний пошук, пізнавальна активність проявляється за межами навчальної ситуації;

• розвивається гнучкість і багатоваріантність знань про те, що пізнається;

• формується готовність до сприйняття різноголосої інформації;

• з'являється розуміння того, що було причиною, і які можливі наслідки;

• розвивається здатність мислити в категоріях можливого (за цих умов може бути так, за інших - інакше).

Розвивальне навчання дає можливість забезпечувати три магістральні взаємопов'язані напрями нарощування знань студентів:

1) концептуальний напрям — знання теорії;

2) понятійний напрям - засвоєння понятійного апарату з кожної дисципліни, яка вивчається;

3) фактологічний напрям - знання фактів, уміння їх аналізувати та інтерпретувати.

Розвивальне навчання реалізується через різні психологічно-орієнтовані моделі навчання, елементи яких можна успішно використовувати у вищій школі. Охарактеризуємо основні з них.

Особистісна модель. Основним завданням навчання є загальний розвиток особистості, розвиток її пізнавальних, емоційно-вольових, моральних і естетичних можливостей. Організація навчального процесу підпорядковується певним взаємопов'язаним принципам (навчання на високому рівні труднощів, провідна роль теоретичних знань на початковому етапі навчання, швидкий темп вивчення навчального матеріалу, усвідомлений характер учіння, одночасна робота щодо розвитку слабких і сильних студентів). Кінцева мета особистісної моделі - дати вихованцям Цілісну картину світу на основі науки, літератури і мистецтва з урахуванням трьох основних ліній психічного розвитку особистості (спостереження, мислення і практичних дій).

Особлива увага надається створенню під час занять атмосфери довірливого спілкування. Методика викладання відповідає вимогам багатогранності (спрямованості на розвиток різних сторін особистості студента), процесуальності (послідовного ускладнення знань, що засвоюються), проемності (опори на колізії) і варіантності (гнучкості у використанні форм

14О

і способів навчання залежно від ситуації, яка склалася під час заняття) (Л.Н. Занков, М.В. Звєрєва, 1.1 Аргінська, Н.В. Нечаєвата ін.). Різновидом цієї моделі є система навчання, яка грунтується на особистісно-гуманному підході до вихованців, особливістю якого є велика увага до індивідуальних особливостей кожного і спрямованість на навчальне співробітництво (Ш.О. Амонашвілі). Головний психологічний елемент цієї моделі навчання - «цілісне особистісне зростання» (Л.Н. Занков, Ш.О. Амонашвілі).

Активізувальна модель, яка спрямована на підвищення пізнавальної активності студентів за допомогою включення в навчальний процес проблемних ситуацій, опори на пізнавальні потреби та інтелектуальні почуття. У межах цієї моделі зберігаються всі основні моменти традиційного навчання, зокрема, засоби контролю за засвоєнням нормативних знань, умінь і навичок, проте враховуються два основні психологічні чинники ефективного навчання: пізнавальна мотивація і мисленнєва активність студентів в умовах вирішення навчальних проблемних ситуацій. Головний психологічний елемент цієї моделі навчання - «пізнавальний інтерес» (А.М. Матюшкін, М.І. Махмутов, М.Н. Скаткін, Г.І. Щукіна та ін.).

Вільна модель. У процесі навчання максимально враховується внутрішня ініціатива студента. При наявності певної допомоги з боку викладача студент усе ж таки сам визначає інтенсивність і тривалість своїх навчальних занять, самостійно вибирає засоби навчання. Яка-небудь жорстка система педагогічних впливів відсутня. Навпаки, заохочується імпровізація і студентів, і викладача щодо змісту і способів навчання. Різновидом цієї моделі є «вільне відвідування занять», «індивідуальний графік навчального процесу», «екстернат» та ін. Об'єднує все це неформальне ставлення до процесу навчання, відсутність обов'язкових ауди-торних занять, поточного контролю і оцінки знань. Головний психологічний елемент — «свобода індивідуального вибору» (К. Роджерс).

Структурувальна модель. Зараз у практику навчання запроваджується модульно-розвивальне навчання. Модуль (від лат тосШш - міра) - це самостійна група ідей і знань, якими повинні оволодіти студенти. До кожного модуля розробляються доцільні засоби навчання для засвоєння цих ідей, які відповідають їхній природі (сутності).

Особливу увагу приділяють організації навчальної інформації, створенню змістовних комплексів (блоків) у вигляді «великих дидактичних одиниць» (ВДО). ВДО — це «клітинка» навчального процесу, яка складається з різних елементів, які водночас мають інформаційну спільність. Вона характеризується системністю і цілісністю, стійкістю в часі і швидкою актуалізацією в пам'яті студента. Навчання на основі укрупнення навчальної інформації передбачає спільне і одночасне вивчення споріднених розділів, взаємопов'язаних дій і операцій, самостійне опанування студентами знань на основі порівняння, узагальнення та аналогії;

урахування єдності образного і логічного в мисленні; оберненість мисленнєвих дій при виконанні вправ; вихід на перспективи розвитку знань за допомогою згортання і розгортання навчальної інформації та ін. Головний психологічний елемент цієї моделі навчання — «фреймова організація знань» (П.М. Ерднієв, Б.П. Ерднієв).

Модульно-розвивальне навчання передбачає застосування різних форм і методів самостійної роботи студента, яка підпорядкована темі, меті та завданням навчального курсу, яку треба засвоїти. Модульно-розвивальна концепція навчання ґрунтується на проблемно-діалогічній взаємодії викладача і студента.

Ставиться питання і про відкритість освітньої системи для протиріч, наприклад:

• Чи повідомляє викладач про наукові розбіжності, суперечливі погляди на одну й ту саму наукову проблему?

• Яке співвідношення між запитаннями викладача, які потребують однозначно правильної відповіді, і запитаннями, які передбачають різне трактування?

• Як часто викладач запитує: «Чи є інші думки?»

• Що робить викладач, якщо чує змістовну думку студента, яка суперечить загальноприйнятій у науці?

Одним із завдань модульно-розвивального навчання є навчити студентів працювати з науковими суперечностями.

Формувальна модель. Ґрунтується на твердженні, що впливати на розумовий розвиток особистості - означає здійснювати цілеспрямоване управління процесом засвоєння знань і умінь. За умови проходження студентом усіх необхідних етапів з урахуванням спеціально організованої педагогом орієнтувальної основи дії можна гарантувати сформованість знань і умінь із заздалегідь заданими якостями. Зокрема, учень (студент) повинен у суворій послідовності пройти такі етапи: мотивацію, складання схеми орієнтувальної основи дії, промовляння на рівні зовнішнього мовлення, мовлення про себе, розумова дія, під управлінським впливом «команд» педагога.

Не є винятком і творча діяльність, оскільки вона, відповідно до цього підходу, є нормативним процесом, який здійснюється на усвідомленому рівні планомірно, теоретичним шляхом. Різновидом цієї моделі є програмоване і алгоритмічне навчання. Головний психологічний елемент - «розумова дія» (Н.Ф. Тализіна, І.П. Калошина, В.П. Безпалько та ін.).

У всіх психологічно орієнтованих моделях розвивального навчання на першому місці — студент як суб'єкт навчально-професійної діяльності, а не об'єкт дидактичного впливу, у який потрібно «заштовхати» якусь інформацію. Педагогічні зусилля спрямовуються на його пізнавальний і особистісний розвиток та гарантують вільний і конструктивний

інтелектуальний саморозвиток з урахуванням своєрідності складу розуму. У зв'язку з цим психологія вищої школи є базовою наукою, оскільки на основі її теоретичних положень ми можемо управляти розумовою діяльністю студентів, розвитком їхніх професійних здібностей, які задаються професійним навчанням.

Важливе значення в розвивальному навчанні має управління самостійною навчальною роботою студентів, насамперед, управління їхньою увагою. Спрямованість уваги як форми організації навчальної (пізнавальної) діяльності визначається інтересом. Забезпечення спрямованості уваги - це питання про забезпечення мотивів діяльності. Функції уваги -контроль за діяльністю. Виховати увагу - це виховати форми контролю за своєю діяльністю. Отже, треба вчити студентів різним формам і засобам самоконтролю.

Сприймання навчального матеріалу вимагає осмислення, усвідомлення, інакше потрібних образів не виникає. У студентів формується професійне сприймання (педагога, математика, художника тощо). Завдання професійного навчання - навчити професійного бачення. Треба розвивати професійну спостережливість: бачити, оцінювати - це початок оволодіння своєю професією.

Професійне бачення передбачає професійне мислення (поділити їх неможливо), яке містить такі елементи: аналіз ситуації; визначення завдання, проблеми; розв'язання завдання; доказовість; самоконтроль.

На жаль, у практиці навчання студентів переважає пред'явлення їм інформації, її запам'ятовування і відтворення. А де мислення? де пізнавальна діяльність студента? Важливою умовою виникнення мисленнє-вої діяльності є наявність проблемної ситуації, усвідомлення потреби в отриманні нових знань, що стимулює пізнавальну активність студента.

При організації самостійної навчальної роботи студентів на викладача покладаються такі функції:

• планування самостійної роботи студентів, тобто визначення цілей і методів їхнього досягнення;

• власне організація самостійної роботи студентів, тобто забезпечення взаємозв'язків між окремими компонентами системи навчальної діяльності;

• управління самостійною роботою студентів, внесення в її процес необхідних корективів для досягнення поставлених цілей;

• взаємообмін зі студентом інформацією, що забезпечує прийняття доцільних рішень щодо його подальшої самостійної навчальної роботи.

Вимоги до організації самостійної роботи студентів:

І) Формування у студентів умінь і навичок самостійного здобування знань (наприклад, запровадження для першокурсників спецкурсу «Вчись учитися»), виховання в них самостійності як риси особистості.

2) Чітке визначення завдань самостійної роботи на основі ретельного відбору викладачами кафедри змісту та обсягу навчального матеріалу, який виноситься для самостійного опрацювання студентами.

3) Диференціювання обсягу і змісту навчальних завдань для самостійної роботи залежно від професійних інтересів студентів, рівня їхнього загального і спеціального розвитку в певній предметній галузі, від періоду навчання.

4) Необхідне нормування бюджету часу, щоб уникнути надмірного перевантаження студентів самостійною роботою протягом дня, тижня чи семестру, надання їм можливості раціонально розподіляти час для роботи над усіма предметами.

5) Стимулювання самостійної роботи шляхом формулювання проблем них запитань під час читання лекції, визначення завдань творчого характеру, підтримання інтелектуальної ініціативи студентів на семінарських заняттях, надання їм можливості виступити з повідомленням, доповненням тощо.

6) Забезпечення оперативного контролю за ходом виконання навчальних завдань, наприклад, творчі звіти студентів на колоквіумах, перевірка конспектів першоджерел, оцінювання рівня та якості виконання самостійних навчальних завдань.

7) Надання консультативної допомоги щодо тих питань або пізнавальних проблем, які викликали труднощі; розробка методичних рекомендацій стосовно організації самостійної роботи з кожного предмета і виду навчальної діяльності.

8) Створення зовнішніх (зменшення зайвих витрат часу на пошук потрібної інформації, поповнення бібліотеки сучасною літературою, забезпечення доступу до мережі Інтернет, наявність потрібного лабораторного обладнання тощо) і внутрішніх (мотивація діяльності) умов для самостійної навчальної роботи студентів.

9) Надання студентові можливості планувати свої навчальні дії, коригувати їх на основі самоконтролю і самоаналізу інформації про результативність самостійної роботи.

Хоча ми звикли говорити, що здібності - це дар природи, вони корелюють із характером людської праці. У генетичному апараті культура не закладена, а ми до цього прийдемо, якщо будемо говорити про вроджені здібності (фізик не зрозуміє філософа, якщо його не навчати філософії). Суспільство загалом робить людину здібною до однієї діяльності і нездібною до іншої. Через це не можна плутати вплив і причини відповідного формування. Мозок - апарат управління поведінкою людини в соціальному середовищі. Поведінка ж визначає, які людські механізми виникають у цьому людському мозку.

Сучасні суспільно-економічні умови вимагають суттєвого переосмислення змісту вищої освіти, бо у студентів формуються нераціональні

способи навчання, які не враховують усе розмаїття форм розумової діяльності людини. Вища освіта повинна йти не шляхом адаптації до виробництва, а орієнтуватися на 5-10 років наперед. Вона має перебувати на вищому рівні культури, адже саме так повинен працювати сучасний фахівець (починаючи з операційного компонента й закінчуючи особис-тісним).

Чого і як навчати? Треба поєднувати зміст освіти з досвідом творчої діяльності та спрямованістю особистості студента. Проте знання не дають. Вони не є суб'єктною інстанцією, яку можна передавати. Сократ говорив: «Головне знання - знати, чого не знаєш». Звідси не можна протиставляти знання і мислення, знання та уміння.

Таким чином, існує проблема: Чи можна передавати знання? Наприклад, лекція - вища форма викладу системи знань, теорій, положень. А для слухачів? Повинна бути проявом деякої мисленнєвої діяльності. «За допомогою слова можна розкрити свої думки, але не передати, а лише пробудити відповідну думку» (О.О. Потебня).

Результати пізнавальної діяльності потрібно розглядати разом із процесом. Отже, потрібно піклуватися про пізнавальну діяльність студента, ширше - про розумову діяльність, про пізнання. Лише через організацію його пізнавальної діяльності ми можемо формувати знання, наукову творчу свідомість, і через неї відбувається спеціалізація свідомості (психолога, фізика, юриста). Вища спеціалізована освіта - це формування вищих форм спеціалізованої свідомості. Рівень сучасного виробництва вимагає розширення меж спеціалізації, наприклад, біолог + психолог + фізик.

Засвоїти - зробити своїм те, що нам дороге, своїм настільки, що ми говоримо: «Освіта - це те, що залишається, коли все, що ти вивчав, -забуте» (Б.Ф. Скіннер). Завдання вищої освіти- формувати в студента спеціальні види, форми і способи професійної розумової діяльності і здійснювати через неї перетворення того, що ми створюємо в учінні. Формування свідомості відбувається через діяльність, через організацію відповідних умов і засобів діяльності. Оволодіння цією діяльністю і є формування психологічних механізмів її регуляції. Діяльність існує завжди як чиясь діяльність, і її передавати не можна, її потрібно опанувати.

Оволодіння діяльністю є процес, який має рівні, він може характеризуватися параметрами, але йдеться завжди про конкретну діяльність. Опанувати - це оволодіти відповідною діяльністю. Оволодіти поглядом на світ - це завжди виробити свій погляд (а не посилатися на когось).

Кожен крок в осяганні науки є творчість. Для цього необхідні такі умови:

• бажання знати (якщо людина не хоче їсти, навіть їжа не засвоюється);

• оволодівання навчальним матеріалом є активним його присвоєнням,це зміна особистості;

• опанування не є запам'ятовуванням, а запам'ятовування до засвоєння — шкідливе.

Таким чином, головне призначення навчання у вищій школі - розвиток професійної свідомості і компетентності, активності і творчості, що виявляється в єдності з інтересами та цінностями студента. Педагогічний контроль і оцінка як функція управління. Організований навчальний процес потребує контролю, а саме:

1) Вчасно фіксувати недоліки та оперативно їх усувати, виявляти помилки та їхні причини, на основі цього коригувати діяльність і стимулювати загалом активність студентів.

2) Контроль дає викладачеві можливість аналізувати якість засвоєння студентами навчального матеріалу, критично оцінювати його, вносити корективи, які спрямовані на покращення стану справи. Це досягається подальшою корекційною роботою викладача, зокрема:

- посилення мотивації, настанови на засвоєння матеріалу, що вимагає повторення, роз'яснення його суті і значення;

- необхідність пояснення помилок і їхні причин, подання рекомендації щодо їхнього усунення;

- схвалення за виконання конкретних завдань, які були спрямовані на засвоєння знань, набування відповідних умінь і виправлення або усунення недоліків.

Функції педагогічного контролю та оцінки:

- діагностична (контрольна оцінка якості навчально-професійної діяльності, виявлення сильних і слабких її сторін);

- прогностична (виявлення професійних настанов студентів, здатності їхнього виходу у практичну діяльність);

- нормативна (на основі узагальнення результатів визначаються змістовні та рівневі орієнтири для професійної моделі фахівця);

- навчальна (для активізації роботи студентів із засвоєння навчального матеріалу, для ліквідації помилок і прогалин у знаннях);

- виховна (контроль і оцінка організовує, дисциплінує, спрямовує діяльність студента на ліквідацію помилок, формує творче ставлення до навчального предмета, викликає бажання розвивати свої професійні здібності).

Ефективність коригувальної роботи викладача зі студентами залежить від виду і форми педагогічного контролю. У практиці вищої школи використовують такі види контролю: попередня, тематична, поточна, підсумкова перевірка.

Попередню перевірку здійснюють щоб визначити ступінь готовності студентів до навчання залежно від етапу навчання й місця проведення контролю. Такий контроль може здійснюватися на початку навчального року щоб встановити наявний рівень знань студентів; перед вивченням

нового розділу для визначення питань, що потребують повторення, ступеня готовності студентів до сприймання нової інформації; задля підготовки студентів до практичних або лабораторних робіт, роботи з першоджерелами тощо.

Попередня перевірка може проводитись у формі письмової контрольної роботи, фронтального опитування, індивідуальної усної перевірки, стандартизованого контролю знань (за допомогою тестів).

Завданням поточної перевірки успішності студентів є забезпечення оперативного зворотного зв'язку «викладач - навчальний предмет - студент». На основі здобутої інформації проводиться необхідне коригування навчально-професійної діяльності студента, що особливо важливо для стимулювання його самостійної навчальної роботи. Поточна перевірка є необхідною частиною навчального процесу і проводиться під час лекцій, семінарських, практичних і лабораторних занять. Найчастіше вона здійснюється в таких формах: усна співбесіда за матеріалами розглянутої теми; письмове фронтальне опитування; фронтальний тестовий стандартизований контроль знань студентів за кількома темами лекційного курсу; письмова перевірка у вигляді диктантів, творів із гуманітарних дисциплін і контрольних робіт із природничо-математичних дисциплін; завдання для самостійної роботи; практична перевірка знань на лабораторних і практичних заняттях.

Тематична перевірка знань студентів проводиться на семінарських заняттях, колоквіумах і консультаціях. Основне її завдання - надати студентам можливість сприйняти та збагнути тему загалом, в усіх її взаємозв'язках. Тематичний і поточний контроль взаємопов'язані і належать до системи міжсесійного контролю. Наприклад, оцінювання знань на семінарських заняттях є формою поточної перевірки знань студентів, їхньої самостійної роботи.

Водночас семінарські заняття - це зовнішня форма організації тематичної перевірки. Цьому сприяє передусім те, що семінарські заняття присвячуються найважливішим темам дисципліни, яка вивчається. Це стосується також лабораторних і практичних занять. Семінарські, практичні й лабораторні заняття сприяють не тільки перевірці знань і способів діяльності, а й узагальненню знань, забезпеченню єдності теорії і практики, формуванню світогляду студентів.

Колоквіуми (від лат. Соііс^иішп - розмова, бесіда) є важливою формою тематичної перевірки й оцінювання знань студентів. Головне завдання колоквіуму - мобілізувати студентів на поглиблене вивчення провідних тем або розділів курсу. Ефективність його проведення залежить від комунікативної майстерності викладача в налагодженні професійно-педагогічного спілкування за результатами самостійної навчальної роботи студентів. Мета колоквіуму - допомогти студентам

глибше розібратися в теорії питання, стимулювати їхню дослідницьку роботу.

Консультації з контрольними функціями бувають таких видів: а) консультації, на яких викладач перевіряє конспекти першоджерел, самостійну роботу студентів над допоміжною літературою, допомагає їм сформулювати необхідні узагальнення; б) консультації-відпрацювання для студентів, які пропустили лекції, семінарські заняття.

Міжсесійний контроль сприяє ритмічній роботі студентів, виробленню в них уміння чітко організувати свою працю, а також дає змогу викладачеві вчасно виявити тих, хто «пасе задніх», допомогти їм активізувати свою роботу та організувати індивідуальні творчі заняття для найпідготовленіших студентів. Результати міжсесійного контролю використовуються для внесення відповідних змін до матеріалу, що вивчається на лек-ціях, змісту консультацій, індивідуальної роботи зі студентами, завдань для контрольних робіт і колоквіумів.

Провідне місце в системі контролю навчальної роботи студентів посідає підсумкова перевірка: заліки, курсові та державні іспити, результати яких використовуються для визначення загальної успішності студентів. Підсумкова перевірка є обліком успішності студентів наприкінці семестру або навчального року. Заліки, іспити, курсові та дипломні роботи, виробнича і педагогічна практика традиційно вважаються основними формами підсумкового контролю навчальної роботи студентів.

Заліки - це підсумкова форма перевірки результатів виконання студентами практичних, лабораторних, курсових робіт (проектів), засвоєння ними матеріалу семінарських занять, результатів практики.

Заліки, як правило, проводять у формі співбесіди викладача зі студентами. Співбесіди можуть бути індивідуальними. Під час заліку викладач констатує факт виконання або невиконання студентами необхідних робіт. Якщо студент якісно і систематично працював протягом семестру, викладач може поставити йому залік «автоматично».

Іспити складають, як правило, за білетами, затвердженими кафедрою. На консультаціях перед іспитом викладач знайомить студентів з екзаменаційними білетами. Буває, проводять іспити за білетами у вигляді вільної бесіди. При цьому запитання білета є стрижнем такої бесіди, а оцінка оголошується як її підсумок. Це сприяє створенню атмосфери довіри та взаєморозуміння між екзаменатором і студентом.

У деяких вищих навчальних закладах (із врахуванням специфіки курсу) практикують проведення іспитів без білетів. Іспит із «відкритим підручником» розрахований насамперед на перевірку вміння швидко знайти необхідну інформацію, користуватися додатковою літературою, довідниками, навчальними посібниками тощо. Його доцільно проводити зі складних і великих за обсягом дисциплін.

Практичний іспит найчастіше зводиться до виготовлення студентами натуральних об'єктів, їхніх схем, рисунків, макетів тощо. Такий іспит звичний для студентів, які навчаються на художньо-мистецьких спеціальностях, а також із фізичного виховання.

Іспит - «автомат» викладачі часто практикують щодо студентів-відмін-ників, які систематично й успішно працюють протягом навчального року (семестру). Використання його стимулює активну навчально-пізнавальну роботу студентів, зміцнює трудову дисципліну, виховує систематичність і наполегливість у навчанні.

Курсові роботи (проекти) студенти захищають на засіданні кафедри або перед спеціально створеною комісією.

Державні випускні іспити приймає державна екзаменаційна комісія (ДЕК) у заздалегідь визначеному й затвердженому складі. Крім державних екзаменів, студенти-випускники захищають перед ДЕК дипломні роботи (проекти), магістерські роботи.

Оцінка (у кількісному вираженні) - встановлення відповідності кількісно-якісних характеристик роботи студента щодо певних поставлених вимог. Педагогічна оцінка - це визначення рівня засвоєння студентом знань, умінь і навичок відповідно до вимог навчальної програми.

Мова повинна йти про визначення якості роботи. Питання складне, тому зараз обговорюється новий підхід до визначення якості, адже результати тільки академічних знань не можуть бути головним показником якості вищої освіти. До цього слід враховувати таке:

• здатність до самоосвіти;

• сформованість стійкої мотивації пізнання - потреби в набуванні знань;

• усвідомленість необхідності освіти впродовж усього життя;

• ступінь розвитку особистості (розвиток професійних якостей фахівця);

• рівень вихованості особистості (культура поведінки) та ін.

Якість освіти є співвідношенням мети та результату освітньої діяльності. Відповідно до вимог Болонського процесу, в підсумкову оцінку включено такі види навчальної роботи студента: 5% - відвідування лекцій; 25% - відвідування семінарських занять; 45% - якість самостійної навчальної роботи; 25% - екзамен. Оцінка «відмінно», якщо студент набрав 91-100%; «добре» - 71-90%; «задовільно» -51-70%; «залік» - 70%. Якщо не виконані завдання самостійної навчальної роботи, до екзамену студент не допускається.

При оцінюванні студентів необхідно виявити:

• рівень володіння теоретичними знаннями;

• рівень умінь застосовувати теоретичні знання під час розв'язання задач і вправ різного типу;

• рівень володіння практичними вміннями під час виконання завдань практикуму;

• зміст і рівень творчих робіт студента.

При оцінюванні теоретичних знань студентів аналізують також такі показники:

• обсяг відтвореної інформації та її співвіднесення з обсягом, отриманим під час лекцій та інших видів аудиторних занять;

• обсяг інформації, здобутий самостійно;

• глибина розуміння положень теорії, взаємозв'язок між ними;

• системність та узагальненість уявлень студентів про навчальний курс загалом;

• характеристика відповіді (цілісність, логічність, точність формулювань, осмисленість, упевненість, аргументованість положень);

• здатність студента доводити конкретні положення теорії;

• ступінь самостійності під час відповіді;

• рівень володіння мисленнєвими операціями;

• характер помилок і здатність їх виявляти.

Зараз обговорюється питання про доповнення критеріїв оцінювання наявністю професійних якостей. Наприклад, якість виконання самостійної навчальної роботи свідчить не лише про вміння студента навчатися, а й про ставлення до роботи, про рівень інтелектуальної культури тощо. Ставиться питання про зміну принципів конструювання підручників, які мають виконувати роль інтелектуального самовчителя і самоконтролю.

Педагогічне оцінювання може бути також моральним схваленням або осудом роботи студента відповідно до етичних норм. Педагогічна (виховна) впливовість оцінки викладача залежить, з одного боку, від його авторитетності, а також від умотивованості та обгрунтованості оцінки, а з іншого - від ставлення студента до навчально-професійної діяльності, від мотивації учіння. Якщо цього немає, тоді від студента можна почути таке: «А я вчив!», «А я все прочитав!», «Я розумію, лише не можу розповісти!» тощо.

Дієвість педагогічного оцінювання залежить також від ставлення студента до всіх елементів оцінювальної ситуації. Педагогічна оцінка тоді буде обгрунтована й об'єктивна, коли оцінне судження стосується мотивів діяльності студента, всієї системи його роботи.

Оцінка в балах (у вищій школі чотирибальна), з одного боку, проста при застосуванні, з іншого- важко позбутися суб'єктивізму, складно диференціювати рівень підготовки студентів. Треба також враховувати якість знань, уміння застосувати їх на практиці та творчість студента. Наприклад, на Кубі 100-бальна система оцінювання студентів, до того ж перевіряють не тільки знання, а й почерк студентів (це ж викладачі!), культуру оформлення роботи тощо.

1 5О

Завдання щодо вдосконалення педагогічного контролю:

1) Підвищувати контроль за виконанням студентами самостійної навчальної роботи протягом усього навчального року.

2) Сприяти розвиткові у студентів відповідальності за якість професійної підготовки, розвивати в них рефлексію, здатність до самоконтролю і самооцінки, підвищувати вимогливість до себе як до майбутнього фахівця.

3) При оцінюванні студентів потрібно створювати ситуації успіху, а для цього у викладача повинні бути такі професійні вміння:

- мотивувати діяльність,

- оголошувати індивідуальні достоїнства,

- створювати прості інструкції до дій,

- зіставляти попередні успіхи студента з теперішніми,

- деталізувати результати діяльності,

- педагогічно навіювати та ін.

Основні вимоги до педагогічного контролю та оцінки такі: об'єктивність, систематичність, всебічність. Ці вимоги не викликають ні в кого ніяких заперечень, але є такі нюанси, над якими потрібно замислюватися, зокрема:

1) Що ми перевіряємо в кожному конкретному випадку - знання, вміння, творчість студента?

2) Якщо перевіряємо знання, то які вимоги висуваємо до самого рівня засвоєння (репродуктивний характер, самостійність мислення, вміння пояснювати факти та ін.)? Чи враховуємо такі якості знань, як конкретність і абстрактність, системність, узагальнення, гнучкість і дивергентність мислення?

3) Як співвіднести критерії оцінювання (дме. вище) із необхідністю враховувати індивідуальні особливості студента, наприклад, якості його розуму?

4) Як усунути при оцінюванні студента такі помилки сприймання, як «ефект ореолу» («Це ж староста групи!»), логічні помилки («Навчався погано, а відповідає на «відмінно»), поблажливість («У нього ж трапилася біда»), тенденційність тощо?

Зараз широко застосовують тестову перевірку. Вважається, що так ми можемо уникнути суб'єктивності в оцінюванні. Проте чи всі тести перевіряють знання та рівень їх засвоєння? Наприклад, американський учений А. Левітов виступає з критикою тестів для перевірки знань відповідно до сучасних вимог. Для прикладу можна розглянути підручник «Психологія і педагогіка» для студентів, які навчаються за спеціальністю «Соціальна робота» (М., 2002 р.), в якому вміщено багато тестів для перевірки знань студентів із психології. Можна погодитися, що за їхньою

допомогою можна перевірити засвоєння студентами понятійного апарату. Але чи достатньо цього?

Система педагогічного контролю та оцінки повинна сприяти розвитку в студентів самоконтролю і самооцінки. Самооцінювання є необхідним елементом особистісно-орієнтованої методики навчання. Проте як надати самооцінці елемента об'єктивності? У багатьох студентів виникають труднощі, коли їм надається можливість самому оцінити свою відповідь. Самооцінка студента досить делікатна справа: високі оцінки сприймаються як належні, а негативні викликають у багатьох студентів обурення. Вони реагують на це психологічним захистом. Негативна оцінка не приймається, а відкидається та може проектуватися на оцінку особистості викладача зниженням його авторитету («А хто він для мене?...»).

Проте є також і такі студенти, які не можуть психологічно захистити себе від негативної оцінки: у них погіршується настрій, знижується самооцінка, зникає інтерес до навчання. Тоді як бути в цій ситуації з об'єктивністю? Важливо, щоб студент сам побачив свої хиби. Для цього повинна бути конкретна мотивація, оцінюватися має відповідь студента, а не його особистість. Треба говорити про хороше, вказувати на позитивне («Хочеш посварити, знайди те, за що можна похвалити»). Негативною повинна бути оцінка результатів діяльності студента, а не звинувачення його як особистості.

Традиційний підхід до реалізації функції контролю та оцінки не дає можливості характеризувати рівень особистісного зростання майбутнього фахівця, який визначається лише гіпотетично на основі стану розвитку когнітивної сфери (переважно знання, частково вміння і навички їх практичного застосування). Але ж є для прикладу такі факти, коли студент - відмінник, а працювати з класом, знайти індивідуальний підхід до учня не може, не користується у вихованців авторитетом і, навпаки, навіть із оцінками «добре» і «задовільно» в дипломі можна стати хорошим педагогом, вихователем, мати авторитет у дітей.

Через це актуальною стала проблема критеріїв і показників особистісного зростання студентів під час навчання у вищій школі. Настав час розробити психодіагностичну процедуру визначення (відповідно до професійної моделі) професійних якостей особистості майбутнього фахівця, особливо для майбутніх педагогів, яких чекає праця з дітьми і студентами.

Основними критеріями оцінки випускників вищої школи є відповідність професійної підготовки студентів вимогам професійної діяльності, тобто випускник повинен бути професійно компетентним. На жаль, і зараз основна увага у вищій школі спрямована на знання, уміння і навички студентів, а не на кваліфікаційні характеристики фахівця. Як наслідок, є факти купівлі диплому, недовіра за кордоном до наших документів про вищу освіту та додаткова перевірка рівня професіоналізму фахівця.

Отже, загальна оцінка результатів навчання студента складається з оцінки декількох окремих (часткових) результатів:

1) найбільш очевидний - це набування студентом знань, умінь і навичок;

2) тренування (розвиток) загальних здібностей до навчання і самоосвіти;

3) емоційне враження від занять: задоволений собою або розчарований, упевнений або невпевнений у собі;

4) залишається слід на взаєминах із викладачем (задоволеність - незадоволеність один одним, прихильне або конфліктне ставлення).

Таким чином, успішність професійної підготовки фахівця з вищою освітою залежить від якості виконання всіх функцій педагогічного управління навчальним процесом.

Питання для самоконтролю

1. Що таке управління? Які психологічні особливості управління системою освіти?

2. Навіщо потрібне управління вищою освітою та навчанням студентів? Які функції педагогічного управління?

3. Чим зумовлені недоліки сучасного управління навчальним процесом у вищій школі та які шляхи їх усунення Ви вбачаєте?

4. Чому управління має бути спрямоване на стимулювання і мотивацію викладачів до творчого пошуку?

5. Що слугує основою для визначення цілей вищої освіти та завдань вивчення конкретної навчальної дисципліни? На яких принципах будується розроблення змісту навчального курсу?

6. Яким суспільним запитам мають відповідати мета і завдання навчання студентів? Які вимоги висувають до сучасних знань?

7. Які критерії оцінки професійних знань? Чим наукові знання відрізняються від життєвих? Доведіть, що наукові професійні знання мають синтезований, комплексний (інтегрований) характер.

8. Розкрити принципи розвивального навчання. Назвати чинники ефективності модульно-розвивального навчання. Дати характеристику відомим Вам методичним моделям розвивального навчання.

9. У чому сутність інтелектуального виховання в процесі навчання? Які критерії інтелектуальної вихованості студента?

10. Чи згідні Ви з думкою, що оцінювати потрібно сильні, а не слабкі сторони студента?

11. Що допомагає подолати непедагогічний вплив конкуренції?

Література

Айсмонтас Б.Б. Некоторьіе психолого-педагогические особенности создания и использования компьютерньїх обучающих програми в вузе // Психологическая наука и образование. - 2004. - №4. - С. 51-59.

Булгаков А.В. Внеаудиторньїе формн работьі как фактор динамики учебной мотивации и успешности обучения в вузе // Инновации в обра-зовании. - 2002. - №4. - С. 62-75.

Вербицкий А.А. Активнне методи обучения в вьісшей школе: контек-стньїй подход. - М.: Вьісш. шк., 1991. - 204 с.

Гладкова В.М. Психолого-акмеологічне проектування особистісно-професійного розвитку фахівця // Педагогіка і психологія професійної освіти. -2005.- №5. -С. 154-160.

Давьідов В.В. О понятий развивающего обучения // Педагогика. -1995.-№1.-С. 29-39.

Добрянський І.А. Особливості, способи і прийоми організації активно-діалогічного навчання (з досвіду роботи) // Педагогіка і психологія. -2007.-№і._с.47-54.

Єременко О.В. Провідні фактори активізації навчальної діяльності магістрантів // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 2005. -

№6. - С. 17-23.

Жиляев А.А. Психологические особенности активизации учебно-по-знавательной деятельности в ходе лекции // Инновации в образовании. -2001. - №2.-С. 107-116.

Зобнина Т.В. Акмеологическая система психологической подготовки будущего учителя // Педагогика. — 2006. — №6. — С. 70-75.

Кудрявцев В. Т. Предпосьілки личностного роста в развивающем образовании / В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева // Вопросьі психологии. -2005. - №4. - С. 52-62.

Ламанов И.А. Методика измерения качества обучения в вузе: проблеми разработки и внедрения в учебньш процесе // Инновации в образовании. - 2002. - №2. - С. 98-107.

Лебедев В.И. Психология управлення. - М.: Агропромиздат, 1992. - 175 с.

ЛузікЕ.В. Креативність як критерій якості в системі підготовки фахівців профільних ВНЗ України // Вища освіта України. - 2006. - №3. - С. 76-82.

Льізь Н.А. Теоретические основи психологического образования // Психология в вузе. - 2004. - №4. - С. 113-122.

Машбиц Е.И. Психологические основи управлення учебной деятель-ностью. - К.: Вища шк., 1987. - 224 с.

Машбиць Ю.І. Навчання як спільна діяльність // Інституту психології імені Г.С. Костюка - 60 років: Наук. зап. Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. акад. С.Д. Максименка. - К.: Міленіум, 2006.-Вип. 25.-С. 319-333.

Мельник О.М. Керівництво педагогічною практикою: діагностика і психологічна підтримка студентів / О.М. Мельник, В.І. Юрченко // Освіта і управління. - 2000 (2001). - Т.4, №1-2. - С. 106-114.

Мороз О.Г. Особистість майбутнього педагога (Управління підготовкою вчителя: психолого-педагогічний аспект) // Вища освіта України. -2002. -№3.-С. 50-54.

Нартова-Бачавер С.К. К проблеме валидности устного зкзамена как формьі контроля знаний в вузе // Психология и жизнь. - 2000. - №5. -С. 45-57.

Нартова-Бачавер С.К. Специфика педагогического взаимодействия на зкзамене по психологии // Психология в вузе. - 2005. - №1. - С. 51-62.

Окамелов В. Розробка загальних критеріїв оцінювання навчальних досягнень студентів з дисциплін фундаментального циклу// Вища школа. - 2006. - №3. - С.57.

Скляр П. Психологічні аспекти якісної підготовки фахівця // Соціальна психологія. - 2006. - № 3. - С. 152-161.

Сметанський М. Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю студентів // Вища школа. - 2004. - №4. - С. 63-68.

Спіцина Л.В. Дослідження організаційної культури як чинника ефективного управління вищим навчальним закладом // Практична психоло-гія'та соціальна робота. - 2006. - №12. - С. 14-18.

Тальїзина Н.Ф. Условия обучения, обеспечивающие зффект развития // Психология в вузе. - 2004. - №1. - С. 30-40.

Федько А., Федько Ю. Якість освіти як об'єкт управління // Освіта і управління. - 2006. - Т. 9. - №1. - С.84-86.

Филиппов А.В. Вопросьі психологии управлення // Психологический журнал. - 1980. - №2. - С. 19-28.

Чобітько М.Г. Індивідуальність студента в особистісно-орієнтова-ному професійному навчанні // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. - 2005. - № 2. - С. 34-42.

Чобітько М.Г. Особистісно-орієнтоване професійне навчання: зміст і структура // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. - 2005. -№ 3. - С. 48-56.

Дата добавления: 2013-12-14