Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Актуальні проблеми дидактики


Взаємозв’язок дидактики та методик викладання окремих предметів.

Як і всі інші науки, дидактика належить до системи гуманітарних загальнолюдських знань, через це має взаємозв'язки практично з усіма науками. Найтісніше вона пов'язана з філософією та соціологією, політологією, педагогічною психологією, логікою, фізіологією людини, кібернетикою та їх конкретними методиками.

Філософія та соціологія дають змогу дидактиці враховувати соціальні особливості життя та діяльності людей, їх вплив на процес навчання. Політологія розкриває для дидактики проблеми, пов'язані із впливом політичних явищ та процесів на навчання людей. Педагогічна психологія дає змогу враховувати психологічні закономірності та особливості процесу засвоєння знань, умінь, навичок. Фізіологія людини збагачує відомості про особливості розвитку людського організму, вищої нервової діяльності людини. Кібернетика розкриває закономірності процесів управління, передачі аналізу інформації. Використання її досліджень і наукових даних дає змогу сконструювати і застосовувати у педагогічному процесі навчальні та контрольні машини, здійснювати не тільки прямий, а й зворотний зв'язок учителя з учнями, що дає вичерпну інформацію про якість їхніх знань. Конкретні методики, зорієнтовані на викладання окремих дисциплін, збагачують дидактику даними про перебіг навчального процесу при застосуванні різноманітних форм і засобів навчання. Чим активніше впливає теоретична дидактика на методики і форми організації навчання, тим специфічнішою є методика викладання певного предмета. Дидактика співвідноситься з конкретними методиками, як теорія з практикою, а також як теорія з теорією, як дві взаємодіючі системи теоретичних знань у галузі педагогіки. Дидактичні закономірності і принципи є загальними; типи і структура методів і засобів навчання, які ґрунтуються на спільних принципах, мають певну схожість з іншими предметами; конкретні прийоми, засоби і методи у викладанні різних предметів є специфічними.

Диференційоване навчання. Класно-урочна система вимагає вдосконалення навчального процесу шляхом диференціації завдань і методики навчання в залежності від можливостей учнів. Навчально-виховний процес, який враховує типові індивідуальні особливості учнів, прийнято називати диференційованим, а навчання за таких умов - диференційним навчанням.



Види диференціації:

а) за здібностями, коли учні розподіляються по навчальних групах за одною з
ознак: за загальними здібностями; за окремими здібностями. У першому випадку за
результатами успішності учні розподіляються по класах А, В, С і навчаються за
відповідними програмами. Можливі переводи з одного в інший клас. У другому
випадку учні групуються за здібностями до тої чи іншої групи предметів
(гуманітарних, природничих, фізико-математичних);

б) за відсутністю здібностей: учні, що не встигають з тих чи інших предметів,
групуються у класи, в яких ці предмети вивчаються за заниженим рівнем і в

меншому обсязі (Франція);

в) за майбутньою професією: навчання дітей в музичних, художніх, з
поглибленим вивченням іноземних мов школах;

г) за інтересами учнів: навчання в класах чи школах з поглибленим вивченням
фізики, математики, хімії, інших предметів;

д) за талантами дітей: важливо відшукати серед дітей таланти і створити умови
для їх всебічного розвитку (в Тернополі - школа "Відродження"). Пошуки
здійснюються шляхом різноманітних конкурсів, олімпіад. За Н.С.Лейтисом для
здібних дітей характерні: уважність, зібраність, постійна готовність до напруженої
праці; готовність до праці, що переростає в працелюбність, в потребу працювати
безустанно, без відпочинку; швидкість мислення, висока продуктивність розумової
праці; широке коло пізнавальних інтересів, що виступають постійним стимулом
розумової активності.

Диференційоване навчання у практичній діяльності вчителя: а) всі учні одержують однакової трудності завдання, але слабшим учням надається індивідуальна допомога під час їх виконання; б) слабшим учням даються окремі завдання; в) спочатку дається легше завдання, але згодом ускладнюється додатковим завданням. У цілому диференціація завдань за змістом може бути: по кількості завдань; за ступенем їх трудності; за ступенем самостійності їх виконання.

Учнів, відповідно до їх навчальних можливостей, можна умовно поділити на такі групи:

Учні з дуже високими навчальними можливостями характеризуються здатністю швидко засвоювати матеріал, вільно вирішувати завдання, з інтересом самостійно працювати, потребують завдань підвищеної трудності.

Учні з високим рівнем навчальних можливостей характеризуються міцними знаннями, володіють навичками самостійної роботи, не уступають першій групі у засвоєнні матеріалу, але не завжди старанно закріплюють вивчене, бо не властива їм висока працездатність, вимагають корекції їх роботи, періодичного контролю за їх навчальною діяльністю.

Учні із середніми навчальними можливостями характеризуються здатністю вчитися нормально, для окремих властива висока научуваність при низькій навчальній працездатності, для інших - середня научуваність при середній працездатності, вимагають оперативної підтримки і допомоги педагога.

Учні з низькими навчальними можливостями мають низький рівень научуваності або навчальної працездатності, вимагають спеціального підходу педагога.

Формування тимчасових груп:

а) учні не повинні здогадуватися про суть їх поділу на групи; б) до складу групи може входити 4-6 учнів; в) група може бути гомогенна (однорідна) або гетерогенна (неоднорідна); г) найефективніша група змішана, але продуктивність робота низька; д) комплекти можна міняти залежно від мети; е) комплект може складатися з учнів таких груп: 4, 3, 2 і 1; 4, 3, 2 і 2; З, З, 2 і 2. Позитивним у груповому навчанні є: а) можливість поставити навчальні завдання пошукового типу; б) добрі передумови для використання комплексних розумових дій; в) вирішуються навчальні завдання у процесі спілкування членів групи, виховується колективізм, формуються комунікативні якості, здійснюється розподіл праці між членами групи; г) вчитель здійснює керівництво навчальним процесом опосередковано. Структура процесу групового навчання: підготовка учнів: постановка вчителем завдання і прийняття



його учнями; попередні роздуми, дискусія про шляхи вирішення завдання; виконання дій, вирішення завдання: оцінювання результатів навчально-пізнавальної діяльності.

Готовність учителя до здійснення диференційованого навчання, а) знання учнів, уміння розподілити їх по групах, розмістити групи; б) вміння підібрати консультантів; в) уміння розробити заняття в деталях; г) уміння чітко сформулювати основні і додаткові запитання, продумати час на їх виконання; д) продумати систему оперативного контролю; е) вміння поєднувати індивідуальну, групову і фронтальну роботу; є) вміння продумати власну педагогічну діяльність на занятті; ж) наявність необхідних дидактичних матеріалів.

У школах США практикується поділ учнів на чотири категорії, відповідно до їх розумових здібностей (коефіцієнт інтелекту):

1. Високий рівень. К.І. = 110 балів і вище. В залежності від кількості балів за
тестом К.І. учні цієї категорії класифікуються як дуже здібні (110-119), незвичайні
(120-139) і обдаровані (140 і більше).

2. Середній рівень. К.І. = 90-109 балів.

3. Рівень нижче середнього. К.І. = 70-89. До цієї групи належать діти із
затримкою в розумовому розвитку (80-89) і межовими порушеннями інтелекту (70-
79).

4. Розумове відсталі діти. К.І. нижче 70. Вони, в свою чергу, класифікуються як
такі, що піддаються навчанню (приблизно 50-60), піддаються прищепленню
елементарних навичок (приблизно 25-49), такі, що вимагають постійної опіки
(нижче 25).

Комплектування груп учнів може бути однорідне і неоднорідне. У неоднорідному класі вчаться учні з різними здібностями. Фактично для викладання у такому класі від учителя вимагається "потрійна" підготовка (навчання розумово відсталих, як правило, проводиться окремо). Учитель повинен розподіляти свій час між трьома групами учнів і не може вділити час тільки одній з них. Останнім часом ці недоліки усуваються шляхом програмованого навчання, індивідуалізації навчання та навчання за допомогою комп'ютера.

Навчання в однорідних групах також може мати різні форми. Найпоширенішим є створення спеціальних класів у звичайній школі. Учень з особливими здібностями може бути зарахований до такого класу, де може розвивати свої здібності. Аналогічним чином вирішується питання з учнями, які мають низький рівень інтелектуального розвитку. Групування учнів за здібностями супроводжується відповідними модифікаціями шкільних програм, коли кожна група слідує своєму профілю навчання. Так, учні з хорошими здібностями вчаться в старших класах на відділенні підготовки до коледжу і відповідно оволодівають більш складними дисциплінами. А для учнів з пониженим інтелектом є програма так званого "базового" навчання (вузьковиробнича спрямованість). Разом з академічним профілем в середній І школі є програми цільової професійної підготовки: індустріальна, комерційна, сільськогосподарська. Принциповою особливістю американської школи є відсутність обов'язкових навчальних програм і єдиних вимог до знань учнів.

Проблема навчання найбільш підготовлених учнів (обдарованих). Одним з важливих напрямків діяльності вчителя в умовах загальноосвітньої школи є його робота з учнями, яким властиві підвищені навчальні можливості. Такі учні характеризуються порівняно високим розвитком мислення, довготривалим

запам'ятовуванням навчального матеріалу, добрими навичками самоконтролю в навчальній діяльності, великою працездатністю тощо. Для них характерна неординарність, свобода вираження, багатство уяви, чіткість різних видів пам'яті, швидкість реакції, вміння піддавати сумніву і науковому осмисленню певних явищ, стереотипів, догм.

Учні з підвищеними навчальними даними мають сприятливі морально-психологічні можливості для активної навчальної діяльності і ці можливості дозволяють зробити роботу більшу за обсягом і інтенсивністю з тим, щоб навчальне навантаження сприяло розвитку їх навчальних можливостей, а не стримувало б цей процес через недостатню завантаженість учнів.

Існує кілька типів індивідуальної обдарованості: раціонально-мислительний (необхідний вченим, політикам, економістам); образно-художній (необхідний дизайнерам, конструкторам, художникам, письменникам); раціонально-образний (необхідний історикам, філософам, учителям); емоційно-почуттєвий (необхідний режисерам, літераторам).

Стосовно цієї категорії учнів мають бути зроблені акценти такого характеру: а) повне задоволення запитів найбільш підготовлених дітей у поглибленому вивченні предметів на основі широкого ознайомлення їх з сучасною наукою; б) створення умов для задоволення їх різнобічних пізнавальних інтересів і одночасно для розвитку здібностей, виявлених у тій чи іншій галузі діяльності; в) забезпечення можливостей для широкого прояву творчих елементів в їх навчальній і позашкільній роботі; г) прилучення їх до надання допомоги своїм однокласникам у навчанні, в розвитку навчальних можливостей; д) попередження розвитку в них переоцінки своїх можливостей, ліні через систематичну незавантаженість.

Формами роботи з цією категорією учнів можуть бути групові і індивідуальні заняття з ними на уроках і позаурочний час, факультативи. Зміст навчальної інформації для цих учнів має доповнюватись науковими відомостями, які вони можуть одержати в процесі виконання додаткових завдань у цей же проміжок часу, що й інші учні, але за рахунок більшого темпу обробки навчальної інформації.

У методах навчання цих учнів мають превалювати самостійна робота, частково-пошуковий і дослідницький підходи до засвоєних знань, умінь і навичок. Контроль за їх навчанням має націлюватись на стимулювання поглибленого вивчення навчального матеріалу, його систематизацію, класифікацію, перенос знань у нові ситуації, виявлення і розвиток творчих елементів у їх навчанні. Домашні завдання таким учням повинні мати творчий характер.

Названі моменти в навчальних заняттях на уроках повинні доповнюватись системою позакласної та позашкільної роботи, яка організується у вигляді виконання учнем позанавчальних завдань, відвідування занять гуртка або участі в масових заходах тематичного характеру: вечорів любителів літератури, історії, фізики, хімії і ін., огляди-конкурси художньої, технічної і інших видів творчості, зустрічі з ученими і т.п. Індивідуальні форми позакласної роботи передбачають виконання школярами різноманітних завдань, участь в обласних, міських і інших олімпіадах. Важливо при цьому керувати позакласним читанням учнів. Необхідні і контакти вчителів з позашкільними установами, де займаються школярі. Вчителі вивчають інтереси і нахили учнів і допомагають їм обрати профіль позашкільних занять.

Стримують розвиток обдарованих дітей: відсутність соціальне-матеріальної бази, поля прояву різнобічних талантів дітей, їх творчості; формалізована, механізована І автоматизована система навчання; поневолення дитячої обдарованості бездуховною масовою культурою; відсутністю психологічної допомоги дітям у подоланні комплексу неповноцінності.

"... У природі немає дитини безталанної, ні на що не здатної. Кожному може дати щастя творення, кожного треба вивести в люди. Це перший наріжний камінь

моєї педагогічної системи" - стверджував В.О. Сухомлинський.\

У США для дітей з особливими здібностями існує прискорене навчання. Його програма передбачає дострокове завершення шкільного навчання. Обдарованій дитині можуть дозволити розпочати навчання в школі раніше. В її стінах дитині дається можливість засвоїти програму швидше, ніж це під силу учням із середніми здібностями. Можливе дострокове переведення із класу до класу. Практикується в роботі з такими дітьми швидкий темп навчання з окремих дисциплін, створення спеціальних груп прискореного навчання, складання тестів з окремих дисциплін екстерном. Можуть використовуватись програмоване та індивідуалізоване навчання та використання комп'ютера.

Проблема відставання учнів у навчанні.

Проблема неуспіхів у навчанні школярів інтенсивно досліджувалась відомими вченими Ю.К. Бабанським, B.C. Цетлін, М.І. Мурачковським. За їх даними контингент учнів, які відчувають труднощі в навчанні, складає біля 12,5% від всієї кількості учнів. Такий стан у значній мірі ускладнює роботу вчителя в навчальному процесі.

В психолога- педагогічній літературі зустрічаються два поняття, які характеризують це явище, а саме: неуспішність і відставання. B.C. Цетлін під "неуспішністю" розуміє невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти, фіксована через якийсь значний проміжок часу навчання (вивчення розділу, в кінці чверті, півріччя). "Відставання" - це невиконання вимог (або однієї з них), яке має місце на одному з проміжних етапів того відрізку навчального процесу, який є тимчасовою рамкою для визначення успішності. Неуспішність і відставання взаємозв'язані. В неуспішності синтезовані окремі відставання, вона - підсумок процесу відставання.

В цілому неуспішність може бути: а) загальне і глибоке відставання з багатьох предметів і за тривалий час; б) часткове або стійке відставання з кількох складних предметів; в) епізодичне відставання з одного або кількох навчальних предметів, яке можна подолати.

Ознаки відставання. B.C. Цетлін розкрила ознаки, за якими можна визначити відставання учня у навчанні:

а) не може сказати, в чому трудність завдання, намітити план його вирішення самостійно, вказати, що нового одержано в результаті його вирішення; б) не задає запитань по суті виучуваного, не робить спроб знайти і не читає додаткової до підручника літератури; в) пасивний і відвертається у ті моменти уроку, коли йде пошук, вимагається напруження думки, подолання труднощів; г) не реагує емоційно (міміка, жест) на успіхи і невдачі, не може дати оцінки своїй роботі, не контролює себе; д) не може пояснити мету виконуваної ним вправи, сказати, на яке правило вона дана, не виконує вказівок правила, пропускає дії, плутає їх порядок, не може перевірити одержаний результат і хід роботи; е) не може відтворити визначення понять, формул, доведень, не може викласти систему понять, відійти від готового тексту; є) не розуміє тексту, побудованого на вивченій системі понять. Ця сукупність ознак відставання вимагає конкретизації стосовно до навчальних

предметів.

Причини відставання у навчанні. Причини відставання можна звести до таких груп:

а) недоліки фізичного і психічного розвитку (слабке здоров'я, нерозвинута
пам'ять і мислення, навички навчальної праці);

б) недостатній рівень вихованості (відсутність інтересу до навчання, слабка
сила волі, недисциплінованість, відсутність почуття обов'язку і відповідальності);

в) недоліки в діяльності школи (відсутність у класі атмосфери поваги до знань,
недоліки в методиці викладання, недостатня організація індивідуальної і
самостійної роботи учнів, байдужість і слабка підготовка вчителя);

г) негативний вплив сімейної атмосфери (недостатні матеріальні умови життя
сім'ї, негативне ставлення батьків до школи і навчальної праці дітей, відрив дітей від
навчальної праці і ін.).

Дослідження переконують, що вказані причини по-різному впливають на хлопців і дівчат. Так, серед невстигаючих майже 80 відсотків хлопців і 20 відсотків дівчат. Слабке здоров'я виступає домінуючою причиною неуспішності у хлопців вдвоє рідше, ніж у дівчат. Недостатній рівень вихованості в хлопців зустрічається у три рази частіше, ніж у дівчат.

Робота з відстаючими учнями. Подоланню епізодичної неуспішності сприяють: консультації з питань раціоналізації навчальної праці; посилення контролю за щоденною працею учнів; своєчасне реагування на окремі факти відставання, виявлення їх причин і прийняття оперативних заходів по їх усуненню; індивідуальні завдання по вивченню пропущеного; контроль за виконанням заданого. Для подолання стійкого відставання з одного предмета чи предметів одного профілю необхідні: вдосконалення методики викладання предмета: доступне розкриття навчального матеріалу, розвиток мислення учнів; диференціювання завдань по усуненню прогалин в знаннях: організація спеціального повторення слабо засвоєних тем; проведення спеціальних заходів по розвитку інтересу до навчального предмета. З метою подолання стійкого і широкопрофільного відставання учнів слід: проводити заходи по подоланню епізодичного і часткового відставання; координувати дії всіх учителів з предметів, з яких учень відстає.

У процесі подолання неуспішності школярів: а) усувають прогалини в навичках навчальної праці; б) долають прогалини в розвитку мислення школярів; в) долають негативне ставлення учнів до навчання; г) усувають прогалини в знаннях учнів; д) долають причини щодо неуспішності.

Класи вирівнювання. Класи вирівнювання комплектують на базі однієї чи кількох початкових шкіл мікрорайону з дітей, які на час вступу до школи виявились не під готовленими до систематичного навчання у звичайних умовах, а також з числа невстигаючих з основних предметів учнів першого і другого класів. У цих дітей певна затримка розвитку сприймання і мислення, послаблення пам'яті, нестійка увага, але не настільки, щоб вважати їх як категорію дефективних. Це нормальні діти, які вимагають посиленої уваги, особливих зусиль, своєрідної "щадящої педагогіки".

За два-три роки інтенсивної роботи вчителя такі діти "вирівнюються" у знаннях зі своїми ровесниками із звичайних класів і потім можуть разом з ними успішно продовжувати навчання в середній школі.

Важливий фактор успішної роботи класів вирівнювання - відносна однорідність складу учнів, порівняно однакова їх шкільна зрілість. Учителям класів

вирівнювання надається можливість маневрувати навчальним матеріалом, використовувати його у відповідності з обставинами, які склалися під час вивчення тієї чи іншої теми. У випадку необхідності можна тимчасово сповільнити темп проходження навчальної програми як окремими учнями, так і класом у цілому. Тут основним є не проходження програми, а достатнє засвоєння кожним учнем матеріалу, ліквідація прогалин у знаннях, розвиток уміння вчитися, що створює плацдарм для подальшого, вже швидкого просування, в ході якого надолужується колишнє відставання. Певне значення має і фактор наповнення класів вирівнювання (не більше 20 чоловік). У такі класи призначаються спеціалісти високої кваліфікації, здатні творчо, залежно від умов організувати пізнавальну діяльність учнів.

В зарубіжній теорії і практиці подолання неуспішності учнів здійснюють шляхом індивідуалізації навчання, створення особливих класів вирівнювання. Для відстаючих готують програмовані посібники, створюють спеціальні комп'ютери для їх індивідуальної роботи.

Оптимізація процесу навчання. Оптимізація процесу навчання - це таке управління, яке організовується на основі всебічного врахування закономірностей, принципів навчання, сучасних форм і методів навчання, а також особливостей даної системи, її внутрішніх і зовнішніх умов з метою досягнення найефективнішого (в межах оптимального) функціонування процесу з точки зору заданих критеріїв.

До критеріїв оптимізації процесу навчання належать: а) ефективність процесу навчання - результат успішності навчання учнів, а також їх вихованості і розвитку; б) якість навчання - ступінь відповідності результатів навчання вимогам всього комплексу цілей і завдань навчання, ступінь відповідності результатів максимальним можливостям кожного школяра в певний період розвитку; в) оптимальність витрат часу та зусиль учителів і учнів, відповідність діючим гігієнічним нормам.

Вибір певної структури процесу навчання завжди пов'язаний з прийняттям педагогом рішення про завдання, зміст, форми і методи навчання. Такі рішення приймаються з різним рівнем обґрунтованості, з різною впевненістю в те, що вибраний комплекс засобів є найкращим для даних умов.

Мають місце такі види вирішень: а) машинальне, що приймається ще до того, як осмислюється інформація, в основному рефлекторно; б) інтуїтивне, що базується на інтуїції; в) асоціативне, що опирається на асоціації з попередніми рішеннями; г) пробне, що ґрунтується на методі проб і помилок; д) імовірнісне, що передбачає деяку оцінку ймовірного результат) рішення; е) детерміноване - найповніше обґрунтоване, що опирається на знання причинно-наслідкових зв'язків і інших зв'язків у системи, які дозволяють науково передбачити результати.

Основні вимоги до вибору цілісної структури процесу навчання: а) цілісне охоплення процедурою вибору всіх основних компонентів процесу навчання; б)опора на всі принципи дидактики; в) послідовне врахування цілей навчання, можливостей системи, завдань навчання, специфіки змісту і форм його організації при виборі методів навчання; г) врахування діагностичного характеру засобів і видів навчання, їх переважаючої спрямованості на вирішення певного кола завдань, наявність у зв'язку з цим сильних і слабких сторін у кожному з них, необхідність опори на сильні і нейтралізації слабких сторін; д) орієнтація вибору на раціональне розмаїття засобів навчання з метою максимально важливого врахування особливостей учнів і комплексної реалізації всього кола завдань навчання; е) динамічний підхід до вибору структури процесу, що відображає динаміку самої

системи, в якій протікає навчання, тобто виключення з практики шаблонної структури навчання для учнів певного класу, зміну характеру навчання з розвитком школярів.

Найбільш типовий підхід до вибору оптимального варіанту вивчення навчального матеріалу:

а) аналіз змісту навчального матеріалу: складність змісту, його характер
(основний, теоретичний, експериментальний), спосіб подання інформації
(словесний, наочний, практичний), логічний підхід до викладу (індуктивний,
дедуктивний), характер пізнавальної діяльності учнів (репродуктивний, пошуковий,
репродуктивно-пошуковий), новизна змісту (повна, часткова, мінімальна);

б) аналіз пізнавальних можливостей учнів: рівень вихованості, рівень освітньої
підготовки, ступінь трудності матеріалу для даного класу, домінуюче ставлення до
навчання, типовий характер пізнавальної діяльності, рівень навичок навчальної
праці, темп навчальної роботи, стан впливу мікросередовища;

в)самоаналіз можливостей педагога: наявність належної навчально-матеріальної бази, володіння класом, атмосфера стосунків між педагогом і учнями;

г) конкретизація цілей і завдань навчання: освітні (формування знань, І
спеціальних умінь з предмету, навичок навчальної праці, позитивного ставлення до
навчання), виховні (моральні, етичні, трудові якості, світогляд), розвитку
(інтелектуального, емоційного);

д) конкретизація змісту навчального матеріалу: забезпечення політехнічного
характеру змісту, міжпредметних зв'язків, виховного характеру змісту,
розвиваючого характеру;

е) вибір форм навчання: тип уроку, групові, індивідуальні форми роботи в класі і вдома; є) вибір методів навчання: словесні, наочні, практичні; стимулювання пізнавальної діяльності учнів; методика контролю і самоконтролю; темп навчання.


Лекція 5. Сутність педагогічного процесу.

Мета: домогтися засвоєння студентами понять «методологічні основи, структура, сутність, функції навчання»; ознайомити їх з різними підходами до визначення структури навчання, з видами навчання.

Література:

1. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. – К.: «Академія», 2001 –576 с.

2. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч. пос. – К.: Вища школа, 1995 – 237 с.

3. Лозова В.І., Москаленко П.Г., Троцко Г.В. Педагогіка. Розділ “Дидактика” - К.:ІСДОУ, 1993. – 140 с.

4. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. – К., 1999. – С. 89-108.

5. Педагогіка. Навчальний посібник. – Одеса: ПДПУ ім. К. Д. Ушинського, 2001 – 357 с.

6. Фіцула М.М. Педагогіка.: Навчальний посібник для студентів вищіх навчальних закладів освіти. – К.: “Академія”, 2001. – 528 с.

План

1. Особливості навчання та його рушійні сили. Методологічні основи процесу навчання.

2. Основні функції та компоненти процесу навчання.

3. Структура процесу навчання.

4. Психолого-педагогічні основи навчально-пізнавальної діяльності учнів.

5. Види навчання.

 

Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой
<== предыдущая лекция | следующая лекция ==>
Категорії дидактики | Основні функції та компоненти процесу навчання

Дата добавления: 2013-12-14; Просмотров: 1215; Нарушение авторских прав?;


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



ПОИСК ПО САЙТУ:


Читайте также:
studopedia.su - Студопедия (2013 - 2022) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.059 сек.