Причины модернизации российского образования

Реализация идей модернизации содержания образования в первую очередь связана с переходом от когнитивного (знаниевого) подхода к компетентностному.

В научно-педагогическом сообществе не утихают дискуссии о сути компетентностного подхода. Возникает ряд вопросов, на которые мы попытаемся ответить:

1. Что означает смена образовательной парадигмы. Очередной отказ от «старого» и погоню за сиюминутной модой?

2. Почему вдруг компетентностный подход приобрел такую популярность?

3. Что такое компетентностный подход?

Отвечая на первый из поставленных вопросов, мы проанализировали причины смены образовательной парадигмы.

Первая причина это несоответствие содержания современного образования потребностям современной экономики и цивилизации. Как отмечают разработчики стратегии модернизации содержания общего образования «Россия стала страной открытой миру, демократическим обществом, строящим рыночную экономику и правовое государство, в котором на первое место должен быть поставлен человек, обладающий значительно большей, чем раньше, мерой свободы и ответственности». [Стратегия модернизации общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: 2001. С.8]

Можно констатировать, что ведущей философско-идеологической идеей реформирования отечественного образования является гуманизм. Идеи гуманистической, личностно-ориентированной педагогики находили воплощение в теории и педагогической практике отечественных педагогов, но не были доминирующими. В центре внимания гуманистической педагогики – уникальная целостная личность, которая стремиться к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью такого качества провозглашается гуманистической педагогикой главной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной (знаниевой) педагогике.

Второй причиной реформирования отечественного образования является то, что в России разворачивается процесс перехода от индустриального общества к обществу постиндустриальному, информационному в общемировом контексте перехода цивилизации к новому состоянию. Напомним, что в философии выделяются исторические типы взаимоотношений человека и общества: доиндустриальное, индустриальное, постиндустриальное общество.. С. 376].

Характерным для постиндустриального общества является то, что в нем определяющими стали знания и информация, классовое разделение уступило место профессиональной дифференциации.

Таким образом, для образования актуализируется проблема становления компетентности как профессиональной, так и вне профессиональной деятельности.

Дискуссии о роли и месте компетентностного подхода в исследовании образования продолжаются. Одна из точек зрения сторонников компетентностного подхода состоит в том, что он противопоставляется «знаниевому». Такое противопоставление на наш взгляд непродуктивно. С одной стороны «знаниевый» подход был хорош для индустриального общества и вовсе не подходит для решения задач образования в постиндустриальном, информационном обществе. С другой исследователи по разному понимают содержание понятий «знание» и «информация». Нам представляется необходимым более подробно проанализировать содержание вышеназванных дефиниций.

«Знание – результат познания, совокупность сведений, познаний в какой-нибудь области», «Знать – обладать какими-нибудь познаниями, иметь понятие, представление» [Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка – М,: Азбуковник, 2001, С.233]. «…есть и другое значение слова «знать», «ведать», разуметь, уметь, твердо помнить, быть знакомым» [Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка]. «знания, проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное её отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий». [Российская педагогическая энциклопедия в двух томах, Т.1 М., 1993. С.331]

Анализ содержания понятия знание позволил выделить смысловые (значения) характеристики дефиниций. Знание – это результат процесса познания и совокупность сведений. В определении понятия «знание» проявляются ещё два новых значения – «понимать» и «уметь действовать». Знание позволяет эффективно действовать и получать желаемый результат. Следовательно, оно связано также со способами его получения, т. е. с процессом познания действительности. Знание тесно связано с мышлением, т. к. в сознании человека оно отражается в форме «понятий» и «суждений».

В подтверждение сказанного приведем ещё одно определение «Знания человека находятся в единстве с его мыслительными операциями (абстрагированием обобщением, и т. д.). Поэтому правомерно рассматривать знания, с одной стороны, как результат мыслительных операций, который имплицитно содержит их в себе, с другой – как процесс получения этого результат». [Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996. С.152] Следовательно знать – это уметь мыслить. Только при помощи тех или иных мыслительных актов человек оперирует знаниями, создает новое знание.

Мы вслед за В. П. Зинченко содержание понятия «знание» рассматриваем через призму таких терминов как «мышление», «способ познания», «понимание», «действие», «понятие» и противопоставляем понятию «информация» или «сведение».

«1. Информация, сведения об окружающем мире и протекающих в нем процессах, воспринимаемые человеком. 2. Сообщения, осведомляющие о положении дел, о состоянии чего-нибудь [ Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка – М,: Азбуковник, 2001, С. 199]. Таким образом, очевидно, что информацию определяют как совокупность данных, сведений о каком-либо явлении. Востриков А.А. дает следующее определение «Информация – динамично изменяемое сообщение, факт, сведения о процессе деятельности (как действовать) и т. п. Её можно:

· выделять;

· обрабатывать: анализировать, группировать, дифференцировать и т. д.;

· обобщать, раскладывать на составляющие;

· превращать в приобретаемые опытом знания;

· использовать для формирования активно применяемой динамично пополняемой эрудиции по данной проблеме и т. д.».

И далее «Знания в традиционном образовании – это упакованные в учебнике сведения, имеющие характер устоявшихся представлений о тех или иных явлениях. Их суть десятилетиями не изменяется, и поэтому, они имеют статичный характер. Со знаниями нельзя работать, их надо просто заучивать на память, и поэтому их можно:

· накапливать, формируя репродуктивную эрудицию;

· воспроизводить как ответ на возникающий вопрос;

· делиться в процессе обучения;

· обмениваться в ходе коммуникации и т. п.;

Учебные действия со знаниями имеют репродуктивный характер. Творческий процесс ограничивается рекомендацией имеющихся знаний с помощью отработанных способов действий, и, по необходимости, поиском новых сведений с последующей их отработкой до заданного уровня». [Востриков А.А. Основы теории и технологии компетентностного подхода в элитной школе. – Томск, 2006. С. 14-15]. Как видно автор противопоставляет информацию и знание. Причем полагает, что ключевые компетенции школьников невозможно формировать в процессе получения знаний. Особенность знаний состоит в том, что возможно лишь формирование статистичных репродуктивных знаний у школьников (знаниевый подход). Компетентностный подход может быть реализован в системе общего образования в том случае, если понятие «знание» заменить «информацией». Тогда по мнению Вострикова А.А. результатом образования в элитной школе станут ключевые компетентности школьников.

Известно, что образование рассматривают главным образом как процесс получения знаний. Однако в последнее время большей популярностью пользуется понятие «информация». Иногда оно вытесняет понятие «знание» или заменяет его. Это ведет к деформации проблем образования и вообще научного осмысления современных тенденций общественного развития. Образование упрощается до процессов передачи информации (сведений), которую можно продавать, и превращается в «предоставление образовательных услуг». В этом случае любой обучающийся становиться потребителем этих услуг или клиентом. Образование становиться механическим процессом передачи и накопления информации, и её количество по такой логике должно определять уровень образования. Это деформирует понятие «ключевые компетенции» и ведет к исчезновению понятия «человеческий капитал». Мы разделяем позицию Зинченко В.П., который противопоставляет знание и информацию. Он пишет: «Знание это трудноопределимое понятие. Его нередко смешивают с опытом, пониманием, информацией. Наряду с этим сплошь и рядом смешивается подлинное понимание,эрудированности и информированность. В обыденном сознании грани между ними все больше размываются, как и грани между знанием и информацией. Тем не менее, такие грани существуют. Опытный педагог легко отличит всезнайку и скорохвата от вдумчивого и толкового ученика. Опаснее другое: иллюзии учащихся по поводу того, что запомненное и есть знаемое. Эти иллюзии ещё свежи и в педагогике, и в психологии. Напомним об их подоплёке. Н. Л. Мусхелишвили и Ю.А. Шнейдер справедливо заметили, что знание определить невозможно, так как это первичное понятие. Вместо определения они привели четыре метафоры знания, имеющиеся в культуре.

Античная метафора – это метафора восковой таблички, на которой отпечатываются внешние впечатления.

Более поздняя метафора сосуда, который наполняется либо нашими внешними впечатлениями, либо текстом, несущим информацию об этих впечатлениях.

Следующая метафора родовспоможение – метафора Сократа: у человека есть знание, которое он не может осознать сам, и ему нужен помощник, наставник. Последний маевтическими методами может помочь родить это знание.ё

Наконец, евангельская метафора выращивания зерна: знание вырастает в сознании человека, как зерно в почве, а это означает, что знание не детерминируется лишь внешним сообщением; оно возникает как результат познающего воображения, стимулированного сообщением.

Две последние метафоры значительно более интересны. В сократовской метафоре отчетливо указано место педагога-посредника, в евангельской – оно подразумевается. Важно подчеркнуть, что в последних метафорах познающий выступает не как «приемник», а как источник собственного знания». [Зинченко В.П. (при участии Горбова С. Ф., Гордеевой Н. Д.) Психологичекие основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова): Учеб. Пособие. – М,: Гардарики, 2002. – С. 36-37]

Другими словами, речь идет о знании как о событии, событии личном, жизненном, событии, осуществляющемся в мышлении ученика. Далее Зинченко В.П. рассматривает или выделяет состав живого знания. «Живое знание – это соцветие разных знаний. Оно включает не только знание о чём-либо, но и знание чего-либо. Развивая идеи Шпета и Франка о живом знании, его можно представить как своего рода интеграл:

- Знание до знания (предзнаковые формы знания, мироощущение, неконцептуализируемые образы мира, бессознательные обобщения и умозаключения, бессознательная память-привычка, операциональные и предметные значения, житейские понятия не известного нам происхождения и т. п.).

- Знание как таковое (формы знания, существующие в институционализированных образовательных системах, в науке.).

- Знание о знании (отрефлексированные формы знания)

- Незнание. Согласно Я.А. Коменскому, это «недостаток знания в душе; здесь три части: (1) ум, (2) знания, (3) недостаток, или отсутствие.

- Знание о незнании (влекущая, приглашающая сила: «Я знаю только то, что ничего не знаю»); согласно Коменскому, это источник жажды знания, начало мудрости.

Особый вид знания (незнания) – это тайна: «Тайна – это знание о незнании некоторого знания, а точнее, тайна – это эмоциональное переживание незнания некоторого знания» [Пигров К., 1997. С.8].

Знание о незнании содержит нечто большее, чем просто знание. Это отношение к знанию, сознание наличия или отсутствия знания. Между прочим, имеется проблема, которую следует не столько решить, сколько осознать и держать в сознании. Какую задачу должно решать образование? Формирование твердых знаний или открытие знания о незнании? Или обе? И наконец, какую задачу оно решает в действительности?

Конечно, перечисленные виды знания и незнания не являются «чистыми культурами». Это, скорее, доминанты целого знания. Но с этими доминантами приходится сталкиваться, и их полезно учитывать в образовательной практики. Ибо в предельном или чистом виде, т. е. взятые отдельно, они таят в себе опасность превращения в формы законченного невежества» ». [Зинченко В.П. (при участии Горбова С. Ф., Гордеевой Н. Д.) Психологичекие основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова): Учеб. Пособие. – М,: Гардарики, 2002. – С. 40-41]

Сравнительный анализ содержания понятий «знание» и «информация» цитируемого автором мы представляем в форме таблицы №1.

Сравнительный анализ содержания

дефиниций «знание» и «информация» (по Зинченко В. П.)

Таблица 1

«Знание»	«Информация»
1. Знание всегда чьё-то, кому-то принадлежит, его нельзя купить (как диплом), украсть у знающего (разве что вместе с головой).	1.Информация – это ничейная территория, она бессубъективна, её можно купить, ею можно обменяться или украсть, что часто и происходит.
2.Знание, становясь всеобщим достоянием, обогащает знающих.	2. Информация в этом случае обесценивается.
К разнице между знанием и информацией чувствителен язык.
3. Есть жажда знаний. Знания впитываются, в них впиваются.	3. Есть информационный голод. Информация жуётся или глотается.
4. Жажда знаний, видимо, имеет духовную природу «духовной жаждою томим». Соответственно, войти в мир знания, равно как и в мир искусства, много труднее, чем в мир информации.	4. Однако и одной и другой жажде противостоит «суета сует и томленье духа». С психологической точки зрения понятно (хотя едва ли оправдано), что человек несравнимо больше стремиться к информации, чем к осмысленному знанию. Мотив «хлеба» и «зрелищ» весьма силен.
5. Знание имеет значение, ценность. Знания же не имеют цены, они имеют жизненный и личностный смысл.	5. Информация имеет, в лучшем случае, назначение. Информация – это средство, которое может иметь цену, но не ценность.
6. Субъект, порождающий знание и есть пользователь, потребляющий информацию. Их различие не должно оцениваться в терминах лучше, хуже. Это просто его фиксация.	6. Конечно, и знание, и информация выполняют важные орудийные функции в поведении и деятельности человека.
7. Не то с знанием. Знание, конечно, это тоже средство, орудие, но такое, которое становиться функциональным органом индивида. Оно необратимо меняет познающего. Как полку его не отбросишь. Если продолжить эту аналогию, то знание – это посох, который помогает идти дальше в мир знания и в мир незнания.	7. Информация – представляет временный, переходящий, скоропортящийся. Она, как яичко, которое дорого к Христову дню. Информация – это такое средство, орудие, которое, после использования можно отбросить.

Что означает переход общества к новому состоянию для образования? Как отмечают исследователи для того, чтобы почувствовать поразительный темп изменений в сетевом информационном обществе, заглянем в интернет и вдумаемся в следующие факты:

· в середине первого десятилетия XXI века в год производилось больше информации, чем за предыдущие пять тысячелетий. При этом количество новых технологических знаний удваивается каждые два года. Для бакалавров технических вузов, это означает, что то, чему они обучались на первом курсе, устаревает уже к третьему курсу;

· десяти самых востребованных профессий 2010 года в 2004 году даже не существовало;

· студенты, которые получат образование сегодня, будут работать по профессиям, которые ещё не созданы; использовать технологии, которых сегодня ещё нет; решать задачи, о которых мы сегодня даже не знаем.

Поэтому система образования, все её уровни обречены на развитие в изменяющемся мире.

Понимание необходимости изменения школы связана президентская инициатива. Президент РФ Д.А. Медведев в Послании Федеральному Собранию в ноябре 2008 года раскрыл основные положения инициативы «Наша новая школа», где подчеркнул, что главным результатом школьного образования должно стать его соответствие целям опережающего развития. Акцент делается на овладение школьниками способами и технологиями, которые пригодятся им в будущем. При этом основной станет субъективно-творческий характер деятельности: исследовательские проекты, творческие занятия, в ходе которых школьники научатся изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать свои возможности.

Наряду с образовательными целями поставлена такая важная задача, как усиление воспитательного потенциала школы, обеспечение индивидуализированного психолого-педагогического сопровождения каждого ученика.

В инициативе отличается, что центральной фигурой грядущих преобразований школы является учитель. В Заключении сформулирована стратегическая задача национальной образовательной инициативы, которая состоит в том, чтобы «переоснастить систему образования на освоение современных компетентностей, отвечающих общемировым требованиям к человеческому капиталу, обеспечивающих консолидацию российского общества ради решения новых амбициозных задач».[Д. А. Медведев. – «Главная задача современной школы – это раскрытие способностей каждого ученика»//Народное образование, №1, 2010. С.11-13]. Школьным учителям оптимально решать вышеназванные задачи в рамках традиционной классно-урочной системы не получится (хотя по инерции обучают по старому), да и управленцы разного уровня уже не могут эффективно управлять по старому (хотя опять же по инерции хотят жестко контролировать образование).

3. Разработчики концепции реформирования отечественного образования выделяют третью причину его модернизации. Развитие новой экономики, в которой основным ресурсом становиться мобильный и высококвалифицированный человеческий капитал, требует нового качества образования. Таким образом, стал разрабатываться новый подход к пониманию и реализации результата образования – человеческий капитал. Это характеризует дальнейшее развитие компетентностного подхода.

Понятие «человеческий капитал» было разработано в рамках экономической науки. Очевидно, что сущность рассматриваемого феномена имеет междисциплинарную природу и не может использоваться педагогикой, так как образование теснейшим образом связанно с формированием человеческого капитала общества. Каждая наука оперирует собственным пониманием дефиниции «человеческий капитал».

Приведем несколько определений. Человеческий капитал, по Беккеру, - это имеющийся у каждого трудоспособного члена общества запас знаний, навыков, мотиваций, позволяющих индивиду выступать в качестве экономической единицы, субъекта профессиональной и хозяйственной деятельности. [Бекер Г. Не жалейте денег на людей//Business. Week/ 1996. №6. С. 4-5.]

Другое определение «человеческого капитала» данное с позиций социологической науки: «Человеческий капитал – знания, навыки, состояние здоровья и мотивация людей представляют собой ресурс, рациональное использование которого приносит выраженный экономический эффект». [Лисицына М. А. Человеческий капитал, как объект управления и фактор развития современной кооперации. Диссертация на соискание ученой степени кандидата социологических наук, специальность 22.00.08. – социология управления, Краснодар, 2005, С. 49 – 50].

И наконец, педагогическое понимание сути обсуждаемого концепта «человеческий капитал – это комплекс внутренних возможностей личности, определяющих постоянное возрастание интеллектуального и творческого потенциала, профессионального опыта, превращающегося в искусство деятельности, всестороннее развитие способностей». [Коротков Э. М. Управление качеством образования: учебное пособие для вузов. – 2-е изд. – М. Академический Проект, 2007. С. 15 – 16].

Нельзя не отметить, что близкими по смыслу понятиями являются определения экономистов и социологов. Общее для обоих определений: «знания», «навыки», «мотивы». Во втором определении добавляется ещё и «состояние здоровья людей». В первом определении человеческий капитал является экономической единицей, а во втором ресурсом, приносящим экономический эффект организации. Определение обсуждаемой дефиниции с позиций педагогики, рассматривается как процесс развития интеллектуального и творческого потенциала, профессионального опыта, развитие способностей. Несомненно, образованию принадлежит ведущая роль в становлении и развитии человеческого капитала общества, который зависит от качества образования ориентированного на развитие способностей, на потребности компетентностного роста человека. Главное отличие человеческого капитала от вещественного состоит в том, что человеческий капитал воплощен в человеке и не может продаваться, передаваться или оставляться в наследство как деньги и материальные ценности.

Создатели теории человеческого капитала (Г. Беккер, Т. Шульц) доказали, что инвестициями в человеческий капитал является образование, здравоохранение. В работе А. А. Хагурова выделены основные виды человеческого капитала.(А. А. Хагуров Социология российского села./Под редакцией профессора в.В. И. Нечаева. М. 2008.С 198-201.)

Дата добавления: 2013-12-13