Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Органічна сполука навчання з науковою, суспільною і виробничою діяльністю

Згідно сучасної (діяльнісної) психології, для того, щоб сформувати у людини задану психологічну освіту (образ, поняття), необхідно, перш за все, виділити ту діяльність, яку це поняття обслуговує, де такі поняття формуються в процесі розвитку діяльності. Поняття адекватно можуть бути дані людині тільки тоді, коли вводяться у функції обслуговування певної діяльності.

Таким чином, перше завдання педагога як психолога полягає в тому, щоб знайти (побудувати) таку діяльність, при виконанні якої необхідне вживання заданого (до формування) поняття. Але діяльність можна піддати об'єктивному опису (аналізу), в процесі якого необхідно виділити сукупність умов (знань, що є умовою правильного виконання дії, об'єктивних орієнтирів), виконання яких спричиняє за собою правильне виконання діяльності. Ці умови відповідають завданню повної орієнтовної основи діяльності. В ході відтворення діяльності орієнтовна діяльність згущується, автоматизується, узагальнюється, переноситься у внутрішній план - формуються нові знання, уміння, здібності і психічні властивості. Таку стратегію називають стратегією інтеріоризації (перенесення у внутрішній план). При цьому зовнішня, матеріальна дія, перш ніж стать розумовою, проходить ряд етапів, на кожному з яких зазнає істотних змін і набуває нових властивостей. Принципово важливо, що початкові форми зовнішньої, матеріальної дії вимагають участі інших людей (батьків, вчителів), які дають зразки цієї дії, спонукають до сумісного його використання і здійснюють контроль за правильним його протіканням. Пізніше і функція контролю інтеріоризується, перетворюючись на особливу діяльність уваги.

Внутрішня психологічна діяльність має інструментальний характер, як і діяльність зовнішня. Як і ці знаряддя виступають системи знаків (перш за все мова), які не винаходяться індивідом, а засвоюються їм. Вони мають культурно-історичне походження і можуть передаватися іншій людині тільки в ході спільної (спочатку обов'язково зовнішній, матеріальній, практичній) діяльності.

Формування знань, умінь і навичок з наперед заданими властивостями, як би проектуючи майбутні характеристики психічної діяльності:

1. Всяка дія є складною системою, що складається з декількох частин: орієнтування (що управляє), старанна (робоча) і контрольне коректування. Орієнтовна частина дії забезпечує віддзеркалення сукупності об'єктивних умов, необхідних для успішного виконання даної дії. Виконавча частина здійснює задані перетворення в об'єкті дії. Контрольна частина відстежує хід виконання дії, зіставляє отримані результати із заданими зразками і при необхідності забезпечує корекцію як орієнтуванням, так і старанною частин дії. Саме контрольна функція дії трактується автором концепції як функція уваги.

Процес навчання направлений на формування всіх трьох "органів" дії, але найтісніше пов'язаний з його орієнтовною частиною.

2. Кожна дія характеризується певним набором параметрів, які є відносно незалежними і можуть зустрічатися в різних поєднаннях:

а) Форма здійснення ді ї - матеріальна (дія з конкретним об'єктом) або матеріалізована (дія з матеріальною моделлю об'єкту, схемою, кресленням); перцептивна (дія в плані сприйняття); зовнішньо речова (громкоречова) (операції по перетворенню об'єкту промовляються вголос); розумова (у тому числі і внутрішньомовна).

б) Міра узагальненості дії - ступінь виділення істотних для виконання дії властивостей предмету з інших, неістотних. Міра узагальненості визначається характером орієнтовної основи дії і варіацій конкретного матеріалу, на якому йде освоєння дії. Саме міра узагальненості визначає можливість виконання його в нових умовах.

в) Міра розгорнутості дії - повнота представленості в ньому всіх, спочатку включених в дію, операцій. При формуванні дії його операційний склад поступово зменшується, дія стає згорнутою, скороченим.

г) Міра самостійності - об'єм допомоги, яку надає що вчиться викладач в ході спільно-розділеної дійсності по формуванню дії.

д) Міра освоєння дії - ступінь автоматичності і швидкість виконання.

Іноді виділяються також вторинні якості дії - розумність, свідомість, міцність, міра абстракції. Розумність дії є слідством його узагальненості і розгорнутості на перших стадіях виконання; свідомість залежить від повноти засвоєння в громко речові формі; міцність визначається мірою освоєння і кількістю повторень; міра абстракції (здатність виконувати дію у відриві від плотський-наочного матеріалу) вимагає як можна більшої різноманітності конкретних прикладів, на яких відпрацьовуються початкові форми дії.

Повноцінне формування дії вимагає послідовного проходження шести етапів, два з яких є попередніми і чотири основними:

I етап - мотиваційний. Краще всього, якщо мотивація оволодіння дією базується на пізнавальному інтересі, оскільки пізнавальна потреба володіє властивістю ненасичуваної. Така пізнавальна мотивація часто прокидається за допомогою проблемного навчання. Якщо що вчиться приходить на заняття з мотивом, що склався, то ніякої спеціальної роботи на цьому етапі не вимагається; інакше необхідно за допомогою зовнішньої або внутрішньої мотивації забезпечити включення що вчиться в спільну діяльність з викладачем.

II етап - орієнтування. Він включає попереднє ознайомлення з тим, що підлягає освоєнню, складання схеми орієнтовної основи майбутньої дії. Головним результатом на цьому етапі є розуміння. Глибина і об'єм розуміння залежать від типу орієнтування або типу учення, об яких буде сказано декілька пізніше.

III етап - матеріальний, або матеріалізований (починаючи з третього етапу їх назви співпадають з назвою форм дії). На цьому етапі що вчиться засвоює зміст дії, а викладач здійснює об'єктивний контроль за правильністю виконання кожної операції, що входить до складу дії. Це дозволяє гарантувати засвоєння дії такими, що всіма вчаться.

IV етап - зовнішньо речовий. На цьому етапі всі елементи дії представлені у формі усної або письмової мови, що забезпечує різке зростання міри узагальнення дії завдяки заміні конкретних об'єктів їх словесним описом.

V етап - беззвучної усної мові (мова про себе), відрізняється від попереднього етапу тільки більшою швидкістю виконання і скороченістю.

VI етап - розумової, або внутрішньомовної, дії. На цьому етапі дія максимально скорочується і автоматизується, стає абсолютно самостійним і повністю освоєним.

Найбільшою мірою якість дії залежить від способу побудови орієнтовного етапу, а саме від типу орієнтовної основи дії (OОД) або типу учення.

Типологія орієнтовної основи дії залежить від трьох критеріїв: ступеню повноти OОД - є на увазі повнота віддзеркалення об'єктивних умов, необхідних для успішного виконання дії (повна, неповна, надмірна); міри узагальненості OОД (узагальнена - конкретна) і способу отримання (побудована самостійно або одержана в готовому вигляді від викладача).

Теоретично може бути виділене 8 типів орієнтовної основи дії. Виділено 3 з них, які часто називаються типами навчання:

ПЕРШИЙ ТИП Перший типПЕРШИЙПхарактеризується неповною орієнтовною основою, її конкретністю (низькою узагальненістю), самостійною її побудовою шляхом проб і помилок. При такій орієнтовній основі процес формування дії йде поволі, з великою кількістю помилок. Виконання дії страждає при щонайменшій зміні зовнішніх умов.

У другому типі навчання орієнтовна основа є повною, в ній знаходять своє віддзеркалення всі умови, необхідні для успішного виконання дії. Але ці умови даються що вчиться в готовому вигляді (а не виділяються самостійно) і в конкретній формі (на прикладі одного окремого випадку). Дія в цьому варіанті формується швидко і безпомилково. Сформована дія достатньо стійко, але погано переноситься в нові, змінені умови.

Для третього типу навчання повинна бути побудована повна орієнтовна основа. При цьому вона дається в узагальненому вигляді, характерному для цілого класу явищ.

Складається орієнтовна основа таким, що вчиться самостійно у кожному конкретному випадку за допомогою загального методу, який йому дається викладачем. Одержане на основі цього типу учення дія характеризується не тільки швидкістю і безпомилковістю, але також великою стійкістю і широтою перенесення в нові умови.

Четвертий тип навчання також характеризується повнотою, узагальненістю та самостійністю побудови орієнтовної основи. Проте в цьому випадку педагог сам повинен відкрити загальний метод побудови орієнтовної основи, що представляє з себе достовірно творчу дію, доступну не всякому студенту і лише за певних умов.

Особливості використання методу планомірного формування знань, умінь при роботі із студентами або особами з вищою освітою полягають в наступному:

Деякі з етапів формування розумових дій і понять (зокрема, матеріальний, а іноді і громкоречовий) можуть бути пропущені або робота на них може бути істотно зредукована. Можливості для цього відкриває наявність вже готових крупних блоків з окремих елементів дій або цілих дій, які пройшли поетапний відробіток в ході стихійного або направленого формування дії і можуть забезпечити швидкий переклад щодо нової дії з одного рівня на іншій.

Але якщо йдеться про формування принципово нових дій або навиків, пропуск етапів може негативно позначитися на таких параметрах дії, як його узагальненість, освоєність і особливо міцність.

При формуванні мотивації дії першорядне значення набуває актуалізація професійних інтересів студентів, включення формульованого завдання в контекст майбутньої професійної діяльності.

Частіше використовуються найвищі типи побудови орієнтовної основи дії (або типи учіння) - третій і навіть четвертий, коли той, хто навчається самостійно відкриває принцип здійснення орієнтування.

Виключно важливою частиною роботи викладача при застосуванні методу планомірного формування розумових дій і понять у вузівському навчанні стає змістовний аналіз матеріалу з метою виділення таких інваріантів конкретній області знання, які дозволяють значно (іноді у багато разів) зменшити об'єм такої, що підлягає засвоєнню інформації. Хоча розроблені деякі алгоритми і принципи виділення таких інваріантів, цю роботу може виконати тільки фахівець, дуже обізнаний у наочній області, а також який володіє основами психолого-педагогічних знань, досвідом такої роботи.

Психолого-педагогічний аналіз знань з погляду їх обов'язкового і першочергового засвоєння припускає виділення наочних (спеціальних), логічних і психологічних складових, або інваріант. До перших відносяться власне закономірності, факти і методи конкретної (приватній) науки; до других - логічні операції і прийоми логічного мислення, які, як правило, жорстко не прив'язані до даної наочної області і можуть бути однакові при рішенні, наприклад, хімічного, фізичного або філологічного завдання; до третіх - уміння планувати свою діяльність, контролювати її хід, вносити при необхідності в неї корективи і оцінювати кінцевий результат з погляду його відповідності поставленому завданню.

Як показують спеціальні дослідження, у вищій школі основна увага приділяється саме наочним знанням, тоді як причини помилок при рішенні учбових і професійних задач дуже часто обумовлені недостатнім розвитком логічного мислення, логічної підготовки або криються в невмінні планувати і контролювати свою діяльність. Це пов'язано з тим, що вказані аспекти професійної підготовки часто спеціально не виділяються як персоною учбового завдання, через що відповідні знання і уміння складаються стихійно і мають погані характеристики по ряду параметрів.

Перед учбовою практикою ставиться завдання навчання самим прийомам розумової діяльності (або розумовим діям). Відповідно до цього учіння характеризується як процес одночасного накопичення знань і оволодіння прийомами оперування ними.

Оволодіння прийомами відбувається через: 1) ознайомлення студентів з ними; 2) вправа - застосування відповідних прийомів розумової діяльності на різному матеріалі; 3) перенесення - використання прийомів при рішенні нових задач.

Таким чином, шлях формування прийомів розумової діяльності приблизно такий: засвоєння змісту прийому - самостійне його застосування - перенесення на нові ситуації.

<== предыдущая лекция | следующая лекция ==>
Утвердження політології як науки протягом ХХ ст | Стратегія проблематизації і рефлексії
Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2014-01-04; Просмотров: 275; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.02 сек.